新课改究竟始于何时？学界比较一致的说法是2001年。是年7月，正值暑期，《基础教育课程改革刚要（试行）》终于在千呼万唤中揭开庐山真面。
有人讲，“新课改”对于中华民族未来之影响，将“不亚于1840年的鸦片战争”；更有人据此这样预言，新课改注定“将是一场没有硝烟的战争”。一石千浪，为什么一部试行“纲要”的颁布和实施会激发如此大的反响，甚至一出台就被认定“具有划时代意义”？
“纲要”之所以会如此强烈地触动教育人的神经，是因为它带来的是全新的教育价值观的震撼。一路艰难地从“工具”和“功利”教育中挣扎出来的中国基础教育，第一次正大光明地喊出，“新课程的培养目标应体现时代要求，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”；第一次旗帜鲜明地主张，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，以适应不同地区和学生发展的需求”；第一次理直气壮地提出，“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”；第一次斩钉截铁地要求，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”；……
如此之多的震古烁今的“第一次”，让整个基础教育界“耳目一新”、“心灵震撼”。
“忽如一夜春风来”，新课改就这样在2001年的这个夏天，声势浩荡地来了。
然而，相比于官方大力推动的“新课程”改革，民间的兴趣点似乎并不在这里。在他们看来，课程如果离开了课堂的支撑，只能是“镜花水月”，教育的问题是“课堂并发症”导致的，脱离课堂教学的改革，永远只能是“外围”的改革，课堂是最顽固的“堡垒”，也是改革的“心脏地带”。更何况，课堂改革的风险性是显而易见的。改不好，会影响升学率，校长们“投鼠忌器”，思虑或许并不是多余的，然而“总得有人去擦星星”。时代就这样选择了两所普通的农村中学：洋思与杜郎口。
自上世纪八十年代，江苏洋思中学就率先发起了对“课堂”改革的挑战。民间改革的力量从来都“风起云涌”。洋思中学从改变“课堂结构”入手，尝试卢仲衡先生提出来的“先学后教”理念，“极大地提高了课堂效益”。中国传统的课堂教学主要是师从于苏联凯洛夫的“五步教学法”，其课堂结构“复习旧知、导入新课、教师讲授、例题练习、小结作业”被中国同行奉为圭臬，而洋思中学的“先学后教、当堂训练”，在中国大地上第一次动摇了这个权威，其隐含的价值无疑是巨大的。
正是因为洋思中学敢于吃螃蟹的创新精神，鼓励和带动了一大批草根学校从改革的幕后走到了前台，其中就包括山东杜郎口中学。他们在崔其升校长的带领下，接过洋思中学改革的大旗，把教学从改变“课堂结构”到改变“教学关系”深入推进了一大步。进入2013年之后，杜郎口中学对自己的改革成果动刀，把改变“教学关系”引入到改变“教学意义”的深水区，中国教学改革从此挣脱了“分数”的控制，实现了从“求效”到“追魂”的质的飞跃。
洋思中学和杜郎口中学的改革效应是不可想象的，以杜郎口为例，学校每一天都“门庭若市”，来参观学习者十年下来总量早就突破了150万人次。不止是一所洋思，也不止是一所杜郎口，在湖南，在河南……在贵州、在甘肃，课堂教学的改革如火如荼，新的模式正有力荡涤着传统的教育教学。
杜郎口成为“课改符号”，它的经验不是简单的一套“杜郎口模式”，而是从课堂出发，经由“改结构”到“改关系”，再到“改意义”而建构形成的“新教育学”。其对中国基础教育的贡献，不是发明了新的教育教学理论、理念，而是基于新课改的实践性研究，体现出新课改的生命力，拓展了新课改的内涵，创造出新的教育教学形态。日本著名教育学者佐藤学这样评价杜郎口，“它不是山东的、中国的杜郎口，而是世界的杜郎口”。
关于杜郎口的争议很多，但谁又能否认它带给基础教育界改革的启发呢？关注和审视杜郎口改革，显然不是仅仅为了推出一名“名校”，而是探究改革背后的价值。那么，杜郎口究竟在改什么？是“课改”，但又不仅仅是“改课”。当课改进入深水区之后，实际上我们有必要重温当年“纲要”的“课程目标”，那就是培养学生的“情感、态度、价值观”，正如崔其升所阐述的，“好的课堂要有震撼人心的穿透力，课堂教学的过程，就是让学生修心、强志、壮胆、开智的过程”，到此我们应该恍然大悟，原来课堂才是通达“课程目标”的最终途径。杜郎口经验就是给了我们这条路径。
最近有专家撰文指出，中国的课堂教学“过于重视工具理性，而忽略价值理性”。100年前，陶行知先生曾经这样概括当时的教育，”先生只管教，学生只管学“。在他看来，”教的法子必须要根据学的法子“，扪心自问，我们今天改了多少？30年前，联合国教科文组织就明确提出：”教育的目的在于使人成为他自己。变成自己“，”现代教学，通传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则“，”应使学习者成为教育活动的中心“，30年之后，我们实践了没有？《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020）》也再一次重申，教学改革应创新人才培养模式，要育英才，鼓励拔尖人才成长，刚要颁布已经有数个年头，我们付诸行动了没有？党的十八大提出2020年要实现教育现代化，现代化首先是”人“的现代化，那么，我们从现在开始追问一下，我们距离现代化还有多远？实现教育现代化的路径是什么？
我们今天大力推动课改，不是为了增强学校教育的升学竞争力，也不是为了把学生培养成拥有知识能力的人，而是为了给这个民族培养有”情感、态度、价值观“的中国梦的”筑梦者“，当教育冲破应试的囚笼之后，当课堂教学解决了方式、方法的困扰之后，当课程目标得以确立之后，当一批课改学校雨后春笋般冒出来之后，教育去往哪里早就不应再有任何的争议的。
教育的核心是”以人为本“，它基本的要求是从人出发，接纳人、尊重人、发展人。对于学校教育而言，从”学情“出发，就要尊重学生，关注学生生命成长方式；从”教情“出发，善待教师，关注教师的生活状态和行为方式；从”校情“出发，以发展为本，关注育人模式和团队价值观形成。
教学的升级就这样摆在我们面前了，它要求我们必须进一步的关注和探索：
当课改作为学校育人模式的”总抓手“被赋予太多的使命时，要求它必须紧扣”教学意义“来展现出巨大的能量，必须思考，什么样的教学才能超越知识而抵达”情感、态度、价值观“，又如何不把所有的课堂都上成”政治课“？
爱你的学生吧，爱他就是爱国，因为他就是未来的那个国。
爱你的老师吧，爱他就是爱国，因为他决定着未来那个国的国民。
弗洛姆在《爱的艺术》中强调，”爱是人格的展现“。苏霍姆林斯基曾这样说：”
好教师意味着什么？首先意味着他是这样的人，他热爱学生，感到与学生交往是一种乐趣；相信每个孩子都能成为一个好人，善于和孩子交朋友，关心孩子的快乐和悲伤；了解孩子的心灵，时刻都不忘记自己也曾经是一个孩子。“
对教师而言，最重要的显然不是”传授知识“，甚至都不是”上好每一堂课“，他所有的行为其实都是在表达爱，爱是教师唯一的经验，正如顾明远先生所言”没有爱就没有教育“。教师的使命就是诠释爱，用爱唤醒爱，用爱来滋养心灵，爱就是”情感、态度、价值观“。因而，教师本质上是一种”爱的存在“，教育的本质其实就是”唤醒爱、表达爱、创造爱“，教育对教师的要求可以概括为”热爱学生、懂得学生、会‘利用’学生“。教师应该树立这样的理念，”相信学生、解放学生、‘利用’学生、发展学生“，这就是”学生中心“的基本观点，也是教师从”学科教师“升级为”教育教师“的必由之路。
教师要坚决从”科学教师“身份中走出来，走出狭隘的”专业化“误区，不能把教学、备课、听课、评课等技能当成”专业化“的全部，教师真正的专业化是建构其”职业精神“，是致力于承担”立德育人“的教育使命。
教师的”升级“究竟在哪里完成的呢？几年来，课改学校的经验一般认为是在课堂。这是对的，正如我们一向认为的课改的抓手是小组一样，课堂的确是教师的成长场，但又是什么在支撑着教学内容和教师成长的呢？答案是学科组。当改造学科组作为一个方案被思考之后，它意味着的是不仅要完成传统的”教学任务“，而且还要被赋予”教育内容“，比如如何激发学生的兴趣，如何培养自主精神，如何塑造学生的人生，而这一切就是”教学意义“了，也是教育者必须追求的价值观。这样的学科组，就由关注教学技能而”升级“为关注教师的精神发育；由关注教学的知识目标升级为情感目标和人格目标；由关注教学细节到关注教育行为的发生；由关注教学流程到关注教育价值的实现。
而这一切，都不属于创造，它的源头仍然是来自于”纲要“，它只是实践创新或者说是创新实践。从这层意义上，有什么样形态的课堂出现，都无需惊诧，”无师课堂“、”自驾课堂“、”跨界课堂“等也应该是课堂。没有创新，就没有未来，中国基础教育的希望，就在那里，就在这里！
我们乐观地预言，一个崭新的2015，在等待着我们！
