“有效教学”是20世纪极具代表性的一种教学理论，是一种教育思想，也是一种教育理想。现代教学观认为“学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动”，“知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身主动建构的。要求学生自主学习、主动学习、合作学习和探究性学习。教师角色要发生本质性转变，由知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者、促进者和研究者。这种新教学观强调学生学习的自主建构过程，教师在适当情境下给予智慧型指导和帮助。逐步构建“先学后导”教学范式，培养“懒”（反思型、智慧型）教师和勤学生，使学生学会自主学习，养成自主学习习惯，培养终身学习的能力。
对于“有效教学”内涵的理解，本文研究定位于“知识建构型”教学认识论基础上，在“知识建构型”教学范式的框架内进行建构。“有效教学”是指教师指导下创建学习共同体，使学生学会自主合作探究学习，单位时间内提高学习绩效，全面实现课程目标，有效促进学生全面发展和教师专业成长的学习过程。“有效教学”不仅是一个教学活动，更是一个持续发展的、高质量的合作学习过程。核心理念是“以学生为中心，先学后导，全面发展”。“有效教学”的最终衡量的标准就是“学生成长”。这里的“有效教学”是个大概念，包括有效备课、有效上课、有效拓展和有效评价。从行动策略角度来看，有效备课是指“师生共备”；有效上课是指“师生共学”；有效拓展是指“师生共拓”；有效评课是指“师生和评”。这种新视野下的新课程有效教学，主张“先学后导，问题评价”的教学思维，采用小组合作学习方式，有效课堂教学将是师生共同围绕研究主题或项目进行自主学习、合作交流、生成意义的共同体。新课程有效教学将呈现出问题性、和谐性、开放性、多样性、灵活性、情境化等特征。
一、问题性。即在教学设计时突出主体的问题化设计以及上课和课后拓展方面体现问题性。新课程学生观强调“学生是学习的主体，学生是责权主体”。现代学习方式强调“问题性”学习特征。一方面通过问题来进行学习，把问题看作学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。有效教学的教学设计重心应放在如何凸现问题性上，重点体现三点：一是要满足学生发展需要，面向全体，尊重差异，根据学生不同程度发展需要来进行问题化设计；二是设计学生对文本问题的发现、生成以及解决的方案，让学生在有效课堂中自主解决问题，提高分析问题、解决问题的能力；三是预设与生成的统一，是以问题提出、问题对话、问题解决为主的行动路线来开展学习。这种凸现以问题性为主的教学设计，将有效促使学生学习从“无问题学习”向“有问题学习”的转变，为实施真正意义上的有效教学奠定最基本的行动基础。在课堂教学中，以问题为主线，师生共同发现问题，生成问题，展示问题，解决问题，通过问题评价和解决来促进知识理解，实现知识迁移和能力提升。在课后拓展中，以问题拓展为主要内容，在问题回归评价的基础上进行拓展复习，从而，使整个学习过程变成发现问题、分析问题和解决问题的过程。
二、开放性。即在备课形式、上课方式和拓展学习上突出开放化、灵活性。有效课堂教学不是传统课堂教学的延续和发展，而是对传统课堂教学的一种超越和创新。教学空间由封闭的教室走向更加广阔的空间，教学时间由固定时间学习走向弹性时间学习。由教师以“教”为主的“教的课堂”转变为以师生“合作学习”为主的“学的课堂”。教师既要大胆放手，让学生“唱主角”，鼓励他们去自主学习、合作学习、探究学习；还要亲自积极参与，做好学习方向的指引者、学习兴趣的激励者、问题解决的评价者，开发和利用有效课程资源的研究者。有效教学不再是教师的“独角戏”和“一言堂”，而是构建师生双方共同学习、合作交流、体验成功、促进发展、实现双赢的“学习共同体”。“在学习过程中，只要有可能就必须贯彻‘以共同协商代替权威给定’这一原则，而且每个成员所持有的技能和知识高度分散，大家通过联合行动，共同解决问题。”这种学习共同体的教学方式主要体现自主、合作、探究学习方式，既有教师主持的课堂教学，又有学生主持的课堂教学；既有专题讲座式学习，又有小组合作式学习；既有操作实践性学习，又有体验式学习。其特征是民主、多元和开放。
三、和谐性。即在师生交往关系上突出民主化、和谐性。建构有效教学，教师角色转换是基础，师生关系转型是关键。在有效教学中，“教师不再以知识权威和绝对权力的姿态走进教室“传道、授业、解惑”，而是充当课程实施的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”的多种角色”。教师不仅要当好课堂教学的“导演”，而且应该当好学生学习的配角，教师与学生以及学生之间应在自由民主的环境下发表见解、商讨问题，形成全班学生及师生间互相尊重人格、尊重别人创造表现、互相交流、互相鼓励的学习风气，这种民主、和谐、安全、健康的教育氛围是实施有效教学所不可缺少的客观基础。所以，只有在课堂教学中构建民主平等、能够合作、充满善意、交往和谐、自然真实的师生关系，才能为实施有效教学搭建有效平台。最关键是教师要从“控制者”向“引领者”的转变，从真正意义上追求师生关系的民主化、和谐化。在这种相互尊重、相互信任的和谐氛围中，有效地激发情感和潜能，让学生相互促进，共同发展，真正提高学习活动的有效性。
四、多样性。即在教学模式上突出多样性、创新性。我赞成钟启泉教授在“有效教学”的研究中隐含着的基本假设，其中有一条假设是“‘传递中心教学’是低效的、无效的，甚至是负效的”。有效教学视野中的学习共同体与传统课堂教学有显著不同，“在学习过程中，强调‘多样性而非同一性’。”关于教学模式研究，人类已经积累了比较丰富的经验。如国外有影响的教学模式主要有：“掌握学习”、“有意义接受学习”、“范例教学”、“发展性教学”、“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“抛锚式教学”、“暗示教学”，等等。苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。这些教学模式共性的特点是以学生学习为中心，提倡对话教学，不强调灌输与传递。这些模式为我们创新和选择有效教学模式提供了理论视野。在有效教学设计中，教师的首要任务是挑战自我、超越传统，要克服多年来形成的教学模式惯性，研究如何满足学生发展需要为本，创新和选择灵活多样的、走向多元的、具有个性化特征的教学模式，建构以“对话中心教学”模式为主的有效课堂教学。其教学模式的选择与创新是根据课程内容、教学目标和学生需要来进行的，既不是千篇一律，也不是固定不变的。模式选择与创新的标准就是是否满足了全体学生的学习需要，学生学习是否有效。在有效教学中，既可以采用问题教学模式，也可以采用小组合作教学模式；既可以采用体验学习，也可以采用发现学习模式；也可以根据课程与学生需要，综合运用多种教学模式。
五、灵活性。即在教学方法上突出灵活性、实用性。日本教育家佐藤正夫在《教育学原理》中把纷繁复杂的教学方法归结为三种基本类型：一是提示型教学方法（示范、呈示、展示、口述）；二是共同解决问题型教学方法（教学对话、课堂讨论）；三是自主型教学方法（是学生独立地由本人或教师提出课程，教师在学生需要的时候提供适当帮助，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法）。在传统课堂教学中，我们长期使用提示型教学方法，习惯采用“授受式”教学方法，便形成了一种惯性，限制了教师劳动的创造性。一是习惯从概念出发，而不是从问题出发，注意识记，而忽视对知识发生过程和思维方法的探究；二是过分强调教师的主宰作用，基本上仍是牵着学生鼻子走，缺乏对学生自主精神、创新意识的尊重与关怀；三是缺乏书本知识与实际生活、动手实验与学生已有认知经验的紧密联系，最终导致学生缺乏自主意识、创新精神与创新能力。新课程理念强调教学方法的多样性和灵活性。只有灵活选择和综合运用多种教学方法进行教学，才能满足学生全面发展的需要。因此，在有效教学中，教师是选择、创新、优化教学方法的研究者，实现从“提示型教学方法”向“自主型教学方法”转变。教学方法的选择与创新要服务于教学目标的达成，有利于发挥学生主体作用，培养学生良好的学习习惯，提高学生的学习能力。首先要注重实用性，处理好继承与创新的关系，选择恰当的教学方法。教学得法，关键在一个“活”字上下工夫，重点对学生学习给予智慧性、策略性学法指导。其次是探索和创新“我的方法”。要与自己的理念、知识、能力、风格、个性相适应，发挥自己的个性特长，施展自己的才华能力，构建具有自己个性特色的教学方法，创造有效教学上独有的“自我”。
六、情境性。即在学习评价上突出全面性、情境化、真实性、过程性。学生是一个完整的、具有巨大开发潜能的人，他们既有学习的需要，也有被激励的需要。所以，教师不能只关注学习行为评价，更要关注学习动机、学习态度、学习情绪的评价。从“片面评价”向“全面评价”转变，体现人文关怀，用自己的心灵去关心和呵护学生的成长。具体而言，“全面评价”是指教师在问题对话过程中要根据问题解决的发展事态，不断施以激励性、赏识性、启发性评价。这是一种全程性评价、真实性评价，并不是传统意义上的教学后、学习后评价，而是融入学习过程与方法的全方位评价，也是学生“三维”目标生成的过程评价。既包含学习表现性评价，也包含对学生个性、人格形成的过程性评价。斯金纳的强化理论认为，“即时强化很重要，学生的行为能立即得到肯定，可以有助于保持和巩固习得的知识，同时也可以增进学生学习的信心”。在有效教学过程中，教师要通过及时的情境化评价，巩固学生思考、讨论、研究、解决问题的成果，增加学习信心，强化知识理解，达到事半功倍的目的。教师要随着师生交往与对话的进程，随着从讨论到解决问题的曲线变化，针对学生的认知态度和情绪变化，及时调整评价策略，根据不同情况给予真实性评价。全面激发学习兴趣，调动学生学习热情，使学习情绪保持良好的状态，提高学生单位时间学习效率。教师应采用学生成长记录袋评价，对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观进行综合评价，记录成长经历，积累进步成果，分享成功体验。
通过实验研究，课题研究取得了阶段性研究成果，对提高实验学校教学质量起到了积极的促进作用。首批涌现出的各实验学校，在有效课堂教学行动策略研究的指导下，求真务实，积极创新，创设了各具特色新模式，全面提高了学校教育质量，不同程度地体现了新特征。内蒙古乌丹五中校长赵国军以执着的信念，克服世俗与偏见，凭着一股干事业的闯劲和拼劲，带领他的团队终于走进了新课程有效教学。在课堂教学中，嵌入问题训练单，构建了“先学后导，自主合作，问题训练”的有效课堂教学模式，创建了师生合作、平等交往、师生共学的有效课堂；创建了充满生命活力的个性张扬、生命成长的有效课堂。学生由“苦学” 变为“乐学”、由“懒学”变为“会学”，使学生感受到了彻底的解放，教师体验到了成功的快乐，课堂教学效率得到明显提高。从课堂效果来看，学生最大的变化是在真正地听、真正地思、真正地议、真正地做，学生在有效课堂中是真实、个性、活泼、有效地学习。可以看出，素质教育理念在有效课堂教学中得到体现，真正实现了面向全体、主动发展和全面发展。
在新课程有效教学视野下，如何培养问题意识和问题能力是当前基础教育新课程教学改革中的一个重点问题。在“知识传授型”课堂教学中，教师按预设的教学设计，面向全班学生进行“一对多”的教授，是一种“无问题”教学，即使师生之间有互动交流，往往也是一种线性的单向交流。这种教学往往忽视学生问题的生成与解决。所以说，在“知识传授型”课堂教学中，学生的问题意识和问题能力很容易被忽视。随着新课程实施，课堂教学方式由“知识传授型”向“知识建构型”转变，教学追求由“低效”走向“有效”，课堂教学结构和范式，也发生了根本性变化。在新课程课堂教学中，大多数教师已经认识到问题意识的重要性，也知道问题来自于教师、学生、课程文本和生活实际等。但是，很多教师并不知道如何培养学生的问题意识和问题能力，还经常抱怨学生为何在课堂教学中不能生成高质量的问题。笔者在自己所主持的‘新课程有效教学行动策略’课题研究实践中，采用小组教学形式，并对课型进行调整，把自习课和新授课改为“问题生成课”和“问题解决课”，尽可能加大学生在课前的自主学习时间，为学生进行结构化预习提供时间保障。使学生通过课前的有结构化预习和“问题生成课”，学会生成高质量问题。本文主要探讨在课前结构化预习和“问题生成课”中，如何生成高质量问题的行动策略。
阅读文本是高质量问题生成的关键环节。在已往的课前预习中，教师比较重视语文、历史、政治等人文学科的阅读，轻视数学、物理、化学、科学等自然学科的阅读。而文科阅读的主要任务是消灭生字、生词，读懂文本大意，而对文本的意义、文本内容的逻辑结构、作者的写作意图、文本的三维目标、课后习题等未做具体而深入的要求。这种简单阅读往往难以发现问题，更谈不上生成高质量的问题。
在新课程有效课堂教学中，要培养学生的问题意识和问题能力，必须提高阅读质量，对文本进行结构化阅读。所谓结构化阅读，是指在教师指导下，学生通过深度阅读对文本的基本内容、重点、问题等进行全面评价，做到“心中有数”。教师要求学生有效利用预习时间，进行全方位的深度阅读，引导学生发现文本问题，让学生带着问题进行认真阅读、反复阅读、深入阅读。通过结构化阅读，让学生真正走进文本，发现问题、思考问题、体验过程、感知意义。理清和梳理文本呈现的概念性问题、原理性问题、训练性问题，在此基础上逐步学会提炼生成性问题。一是教师要提供学习目标和学习方法，让学生掌握结构化阅读方法，即采用“读、思、划、写、记、练”有效方法，学会发现问题，并指导学生填写《问题评价表》；二是教师要合理安排不同程度学生的有效阅读时间，对不同学生规定不同阅读时间；三是教师要根据课标的理解和掌握进行有效指导，不断激发学生的阅读兴趣，提高学生阅读的积极性和主动性；四是在“问题生成课”的小组学习中，让学生相互之间建立学习伙伴关系，启用“阅读评价章”，对每位学生的阅读情况进行同伴、学科组长、小组长等三级评价，在真正意义上，保障每个学生的阅读质量，为生成高质量问题奠定基础。
新课程有效课堂教学理念强调学生自主、合作、探究学习，要求学生在结构化预习中，对文本当中的例题、练习题等习题性问题进行自主、合作、探究解决。教师要鼓励学生在课前预习和“问题生成课”中，尽可能地通过自主训练来解决文本所提供的习题性问题。学生自行训练而解决不了的习题性问题，可以通过同学互助、小组合作训练来加以解决。在训练过程中，采用《有效作业评价与分析表》，对已经解决的问题和尚未解决问题进行分析和登记。这个训练过程，既有利于培养学生的合作意识，又能提高学生的自主学习能力。通过这些习题性问题训练，既可以提高学生分析问题、解决问题的能力，又能够使全班学生的习题性问题得到优化和整合。这对全班生成高质量问题是一个必不可少的重要环节。
在“知识传授型”教学中，拓展学习是非常忌讳的事情，恐怕学生涉猎更多的课外知识，担心个别学生在课堂教学中“瞎说”或“违犯纪律”。在新课程有效教学中，拓展策略是在课前有结构化预习中生成高质量问题是一个十分重要的有效策略。新课程理念强调课程整合，教材是课程的一个范例，要想使文本问题得到更好地生成和解决，就得把课程视阈扩大，让学生主动探究和拓展更大的课程空间，以便深刻了解文本真谛。比如：学习朱自清的《背影》，要求学生在课前预习中去自主查阅与作品相关的文本资料、音像资料、媒体资料、图片资料等。这种行动，既可以丰富学生的课程视野，又能提高学生对文本的理解程度。通过拓展策略，可以使学生自主去了解作品背景、人物特征、作者意图、编辑意图、课程目标等相关课程，使学生真正了解作者和文本，才能走进文本内容。只有在此基础上，学生才能提出有价值的、高质量问题。所以，在拓展策略中，教师要引导学生学会查阅资料、积累素材，为学生开展拓展预习提供有效平台，并积极鼓励学生研究课程、整合课程、开发课程。逐步使学生养成拓展学习习惯，这对于生成高质量问题有积极重要意义。
对话策略主要体现在课前有结构预习和“问题生成课”两个阶段。在课前有结构预习阶段中，学生个体经过结构化阅读后，使每个学生都基本上确立了自己的问题群。这些问题有的比较简单，有的比较复杂；有的是个性问题，有的是共性问题。所以，在课前预习阶段中，教师要让学习伙伴之间进行问题对话，通过同伴对话策略，“消灭”个性化的简单问题；在“问题生成课”阶段中，教师要组织学生进行小组内对话，将学生个体问题在小组内进行对话，使简单的问题得到消化，有质量的个性问题得以保留，共性问题得到提炼和升华。小组长将问题进行整理和汇总后，形成《小组问题评价表》（2份），一份交给学科代表，另一份展示在班级问题呈现栏内，供所有学生交流和分享。继而，由学科代表对各个小组呈报的问题单进行分析和整理，形成《班级问题评价表》，一份呈报给学科教师。学科教师通过《班级问题评价表》，全面了解和掌握问题信息后，结合自己对文本的理解，开展研究性备课。把自己预设的问题与学生生成的问题综合起来，提炼出高质量问题。然后再精心设计教学过程，期待在“问题解决课”中生成新的、高质量问题。
实验证明，山东省枣庄市中区红旗小学、第十三中学采用上述策略取得了令人满意的成绩。例如吴迪老师在组织学生学习《雪》这篇课文时，要求学生按教学目标进行结构化预习，采用阅读策略、训练策略、拓展策略和对话策略，使8个学习小组分别按“我知道”、“知识园”、“考一考”三个模块生成了小组的共性问题。“我知道”模块中包括文本的文学常识、写作背景等拓展性问题等；“知识园”包括了文本中字词句、写作特征与中心意义等概念性问题、原理性问题等；“考一考”包括习题、练习题、拓展阅读发现的问题以及思考后产生的生成性问题等。简单问题在小组内自行解决。有些难度和研究意义的问题放在“问题解决”课堂教学中，让学生在展示与交流中解决。每个小组生成有价值的5-6个高质量问题。通过一节自主合作学习，使学生有效地解决了40多个高质量问题，取得了十分理想的教学效果。与传统课堂学习相比，使学生真正走进了自主学习，提高了自主、合作、探究学习能力。
上述四个行动策略，目前还是处在实验与探索阶段。如何取得更加有效的教学效果，关键在于学科教师的理解、研究和运用。所以，教师自己要通过对文本课程的研读和学习，发现文本中蕴涵的显性问题和隐性问题，还要学会与文本问题进行深度对话和评价，在此基础上，广泛收集、查寻与文本内容有关的资料信息，包括基础性、前沿性、外延性的知识信息，为满足学生解决“问题”需要，做好各种知识与技能储备。总之，教师学会发现问题、生成问题是有效运用上述策略的关键。
