没有在基础教育阶段为培养学生的创造力打下基础，在高等教育阶段就不大可能有创新人才横空问世。但我国的中小学是否给了孩子们足够的创新成长空间呢？ ■周满生
国外对青少年创造力培养的实践，往往从两个方面加以体现：一是通过课程和训练技能来培养；二是将创造力培养贯穿于学科教学中。从跨文化比较的视角，深入了解国外培养青少年创造力的实践经验，可以为提升我国青少年创造力提供借鉴。
应加强对中小学阶段学生创造力培养重要性的认识，这是问题的基本点。研究发现，幼儿好奇心和创造性想象是他们创造力形成和发展的两个最重要表现；小学生创造力的发展以独特的创造性想象为特征，而中学生的创造力更多地由现实中遇到的问题和困难情境所激发，超越了虚幻的色彩，更有主动性和有意性。到了17岁，青少年的科学创造能力趋于定型。而现在我国教育界存在着一种偏颇或者错误的观点，认为中小学阶段的主要任务是学习知识，打好基础，创造力培养是大学本科、研究生阶段的任务。大量实证研究表明，基础教育阶段是青少年创造力发展的关键时期，要加大这一阶段对学生创造力的培养。此事如果等到学生定型以后再进行，提高其创造力的可能性就会减少。
中西方教育工作者普遍认为，加强学生的通识教育，对孩子创新能力的培养颇有助益。耶鲁大学校长莱文在中外大学校长论坛上强调，中国教育缺乏两个关键因素，一是缺乏跨学科的广度，二是缺乏批判性思维能力的培养。中国的教学法往往是一种生搬硬套的模式，学生成了被动的倾听者、接受者，缺乏独立思考和批判性思维能力。美国国家人文研究中心主任杰弗里·哈奇也指出，人文学科被看作美国教育体制的核心和灵魂。学生学习包括文学和艺术、历史、哲学等在内的人文学科，不仅能掌握某种知识，更有助于塑造他们的性格。
在通识教育体制中，当学生从一个课堂转向另一个课堂，从一个科目转到另一个科目中时，他们被迫用不同的方式思考问题，在回应不同种类问题的过程中养成了良好的思维习惯。学生因此能够成为一个比较成熟、全面发展的个体，从而具备了独立判断的能力。
2008年第四次亚太经合组织（APEC）教育部长会议上，各经济体成员一致认为，21世纪每个学生必须掌握的核心能力包括批判性思维、创新、分析和解决问题、终身学习、团队合作、自我管理等能力，只有具备这些能力才能适应社会发展的需要。
基本知识基础和分析问题能力。学生必须在基础教育的基本知识和技巧方面打下坚实的基础，这对创造性潜能的发展是必不可少而且有益的。在欧美国家，这已成为共识，而我国则始终强调为学生构建系统全面的知识基础。
耶鲁大学著名教授罗伯特·斯坦伯格认为，具有创造力的学生往往不是班级里成绩拔尖的学生，他们做作业时给出的答案往往独辟蹊径，因而常受斥责或得低分。好教师都不愿打击学生的创造力，但很多时候教师希望学生掌握更多的知识，导致学生的创造性思维受到压制。为培养学生创造力，必须学会帮助他们去发现问题，引导他们对感兴趣的问题深入探索，让学校成为一个可以让学生提问题而不仅仅是回答问题的地方。
创新型教师及评价方式变革。日本学者恩田彰认为，培养具有创造性品质的学生，教师应先具备创造性、求知欲，努力建设有宽容、理解和温暖气氛的创造性班级集体。同时教师还要抱着和学生一起学习的态度，促进良好学习环境的形成，并及时对学生进行创造性评价。
在教学过程中，教师应鼓励学生大胆探索问题、自由地表达思想，并把错误同样视为学习的一个重要组成部分，这样会极大地促进学生的创造力。当今很多学者认为，创造力培养还没有找到好的方法，重要的是不要去扼杀。应把关注个体差异作为激发学生潜能的根本立足点，把转变课堂教学和学生评价方式作为激发学生潜能的主渠道。比如，标准化考试仅仅检查基础知识和基本技能,不向学生提出思维上的挑战,没有空间展示个人对问题的分析、推理与解决,更不能反映学生能用学到的知识做什么，因此必须加以改革。
（作者系教育部国家教育发展研究中心咨询委员会副主任、中国教育发展战略学会副会长。）
课堂教学改革必须基于学校教育教学的特点，选择真正有助于学校发展的模式。基于此，我认为课堂教学改革应该强化以下3个意识：
其一，课堂教学改革的“学习中心”意识。新课堂倡导的“学为中心”，就是要追求课堂中学生学习的真正发生。课改的逻辑起点，就是将“教为中心”的课堂转变为“学为中心”的课堂，让课堂真正成为学生学习的场所，让学习成为课堂活动的核心。课堂学习从哪里开始，要以学情为依据；课堂学习走向何处，要有明确的学习目标；课堂学习以什么方式进行，要与学习内容相吻合。
在课堂中，学习行为是否真实发生，不仅仅要看外显转变：小组排排坐了，课堂热闹了，发言积极了……更重要的是要观察学生的学习是否主动，是否真正养成了良好的学习习惯，学生倾听、记录、讨论、质疑等学习行为是否成为课堂常态。此外，还要看学生是否按照学习时间、目标与内容的要求，掌握了学习重点，克服了学习难点，学生的思维是否得到了深化发展。课堂教学改革真正带给学校发展的福利是基于学校实际、学生学情发展的空间。在这个空间中，教师的教学行为将切实改进，学生的学习方式将向多样化发展。
其二，课堂教学改革的“质量底线”意识。课改的核心是“促进有效学习”，而有效学习的结果至少应该呈现在两个方面：一是学习质量的提高，二是学习能力的增强。前者是显性的，会反映出学生学业水平的提升，而后者既是显性的又是隐性的，两者相辅相成。
课堂教学改革要守住质量底线，就需要策划者、参与者、推进者树立质量底线意识。目前，新课堂中呈现的诸如小组学习、学生互助等形式，无论是替代原有的教学环节，还是以新的形式嵌入课堂，都要体现其质量效能。尤其对于一线教师来说，他们的教学行为应该是基于课程标准、围绕三维目标的。教师应该按照知识序、认知序、教学序组织学习活动，学生的学习目标、学习任务、学习诊断与反馈也应该符合一致性原则。
拥有了质量底线的意识，学生在多样化的学习方式频繁出现时，才能保证学习是可测可控的，学习过程是具有增值效益的。也只有如此，变革的课堂才是摆脱了教师一味讲授的束缚，又具有实效学习特征的课堂。这样的课堂，教师的教学才能够通过学生的有效学习，将学科思想、学习方法、学科知识转递给他们。总而言之，质量底线的把握既依赖于教师对课改的清晰认识与把握，更依托于课改团队的共识与协作。
其三，课堂教学改革的“理性反思”意识。当前，新课堂呈现出许多与传统课堂模式截然不同的新鲜元素，但这些元素或模式本身并不是改革要追求的结果。以山东省茌平县杜郎口中学为例，学校真正值得学习的经验是他们寻找到了符合自身转型发展特点的机制与路径。至于最后呈现的课堂模式，那只属于“杜郎口”自己。学习不能一成不变地盲目复制，否则这种名义上的“新课堂”，仍然是把学生当成产品，进行统一化操作的“车间”。
课改者应秉持冷静理性的态度，以不浮夸、不盲从的态度，努力追求适合学校教学现状的改革目标，迈着“改变一点点、一点点改变”的稳健步伐向前推进。在此理性认识的基础上，我们还应反思改革的方向是否偏离，反思改革的行为是否过激，反思改革的路径是否正确。只有在改革中不断反思、不断调控，才能始终坚持以“促进有效学习”为核心，坚持以“提升学生学习能力”为目标，从而打造更加科学合理的新课堂模式。（胡玫浙江省温州市教育教学研究院院长）
基础教育的发展取决于课程改革，课程改革的关键则在于课堂教学模式的转变。在“自主、合作、探究”的教学方式和“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的指导下，课堂教学一改讲授为主的控制模式，在不同阶段呈现出不同特征。
从课程论的视角观察，第一代课改是基于技术的改进，要求以最短的时间完成规定的学习任务。这种改革旨在追求完善的程序和规范的技术，其基本主题是探讨教学的规律与规则，实现“技术理性”最大化。
第二代课改提出了合作、展示、反馈等课堂教学的路径与策略，致力于学习过程与方法的变革，力求把课程作为一种文本来解读其蕴含的意义，即通过课程框架下目标的达成度、生成度、参与度，追求“实践理性”的最大化。
第三代课改试图在实现“学中心”的教学关系基础上，使学生从自主走向自由，追求“解放理性”的最大化。所谓“解放理性”，意味着对“权力赋予”的觉察，通过批判思考、自我反思、自主承担等行为达成。
怎样更好地达成“人的解放”呢？教育最基本的功能，就是把人从“个体人”转化为“社会人”。因此，直面学生在周边所有关系中的行动与反思，从而实现主体权力的赋予，这将是我们面临的根本问题。我认为，把人作为教育目的的课堂教学改革应从以下3个方面展开：
构建对话文化。古今中外的教育中，对话式教学堪称经典，既有苏格拉底的“产婆术”，也有孔子的“循循善诱、因材施教”。英国哲学家戴维?伯姆详尽地研究了对话理论，在他看来，对话是一个多层面的过程，强调师生的平等交流与知识共建。目前，新课堂中的对话形式更丰富，对话数量也更多，但在体验创造、尊重个性、共享成果等方面还有待提高。这种提高需要师生在对话中不断反思，完成从解释意义到创造生成、从自主到自由的跨越。课堂教学应该是师生与教材对话、与伙伴对话、与自我对话的活动，要让师生在对话中成就对话。
打造对话关系。关系的形成可以为对话的深入开展提供契机和主题。课堂中的关系主要有：个人与个人的关系，包括师生关系、生生关系；个人与小组的关系；小组与小组的关系；小组与班级的关系；等等。在班级中建立各种关系，有助于师生提升学习、生活、情感、管理等各方面的能力与素养，形成自己的健全人格。
搭建对话平台。为了促使对话与关系的随机生成，教师需要提供满足对话关系的时间与空间条件，即为学习搭建学习场。学习场需要满足的条件有：心理安全、交流自由、设施完备，以及课程资源的丰富、共享、多元、个性。将教室转化成学习场，表面上看是设施、课程等元素向教室分流、整合的过程，其实质则是从“计划、达标”向“个性、需求”的管理理念转型。（贺新向 华东师范大学博士）
