国内的基础教育课程改革发展到今天，已经非常清晰地呈现出各种样貌。
第一种取向是平稳至上，这是好听一点的说法，其实这类课改基本上是迫于无奈。教育行政部门领导的反复要求，反复督查，左邻右舍也都在课改，整个基础教育课程改革形势形成一种无形的压力，所以不得不改，本质上是被动的，因此他们的课改标准定得比较低，只要不被领导批评责备就可以了。其课改的内涵也非常模糊，不知目标是什么，不知课改的方向是什么，也没有具体的课改内容规划。也就是说，一些学校相关负责人虽经多次培训，了解了一些课改的概念，但与自己学校联系起来，他们并不知道到底应当改什么、怎么改和为什么改，只是按照上级的部署或者参照同类学校的一些做法，象征性地做点表面文章。因此这类学校不可能有多少变化，改革效果与发展前景也十分微小。
第二种取向是效率至上，这种课改基于本学校的问题，学校负责人热切希望通过课程改革迅速改变学校面貌。他们的课改标准定得很实，内涵单一，就是想方设法提高教育质量，而他们所谓的教育质量基本上就是中考升学率、高考升学率。他们也切实研究了影响学习效果的多重环节，尝试着在教学环节上做出比较大胆的改革。比如，在教学顺序上颠过来倒过去。或者在教学内容上增加一些减去一些，或者在教学模式上固化一种严密的步骤并且让所有学科一以贯之。或者在教学管理上实行类似企业化的精细管理，课前如何，课中如何，课后如何，堂堂清，日日清，月月清，效率意识贯穿始终。这些学校管理严格，其结果是教师教学效率明显提高，学生学习见效非常快，分数、升学率上升明显，学校排名迅速提升，很快赢得广大人民群众的喜爱。人民满意率高，领导满意度自然也高。但是这种课改充其量就是教学技术层面上的课改，其本质是功利至上的，他们追求的目标只是高分升学，对分数有影响的教学方面就关注，无关考试升学的就基本不闻不问，视野非常狭隘，教学非常局促。这类学校关注最多的是眼前利益，基本忽略了学生未来能否可持续发展。更有甚者有的学校打着课改的名义，变本加厉地搞应试教育。
第三种取向是发展至上，着眼于学生的发展、教师的发展、学校的发展。此种教改立意高，课程改革所定的标准也高，课改的内涵丰富而多维，课程目标校本化，课程内容校本化，课程实施校本化，课程评价校本化，试图实现具有学校特色的课程文化变革，真正促进学生的个性化发展。但这样的课程改革无疑是很难实现的：既要升学率提升，又要学生素质全面发展；既要教师会抓应试技巧，擅长提高学生分数，又要教师学术修养高，研究能力强；既要强调效率，又要重视终身发展。实事求是地说，这样的课改意义重大，但实施起来见效慢，效果并不明显。有些学校有时候一不小心升学率不升反降，其学生的分数考不过一门心思只抓中考、高考的学校，人民群众立刻由开始的赞同，变成坚决反对，领导也立竿见影地站在群众一边，这样的课改常常中途夭折，应试教育回潮现象比比皆是。
第一种是政府主导下的课程改革。基于树立典型、创造课改政绩的需要，他们抓的是属于精英教育体系的重点中学、重点小学。其目标是大改，范围从体制、机制创新，到人才培养、目标创新；从课程教学创新，到技术手段创新；从评价方式创新，到管理模式创新。如果实现，其结果与意义也是非常明显的。但是这样的改革成本大，经费投入大，如果没有政府的强力支持和高额投入，全面实现目标几乎不可能。现实中，可以看到有些地方举全市之力，或者是举全县之力，政策支持，经费支持，个别学校占有了大量资源，有的学校甚至还明目张胆地抢挖其他学校的人力资源，抢夺别校的特级教师，不择手段地争抢优质生源。这种课改即使获得成功也丧失了全面推广的意义，因为它是非常态的改革，甚至是损人利己的改革。
第二种是校长为主导的课程改革。经过多年的校长培训，很多校长已经充分意识到课改的必要性，基于学校当下生存、未来发展的需要，学校课程改革迫在眉睫，很希望全面改革，但苦于学校自身无优势，又无明显潜力，资源有限，政府虽然支持，但财力支持十分有限，其改革基本停留在表面上。此种情形下校长只好选择重点突破的策略，目标不大不小，可以说是中改，其经费投入也不多不少，课改过程也只好有虚有实，其结果与意义只能是虚虚实实，它可能部分实现课改目标，但毕竟虚实参半，意义有限。
第三种是教师自主的课程改革。这类教师一般都有自觉的课改意识，责任意识很强，他们一般都是抓住学科教学的具体问题进行课改，针对性强，效果明显，学生的学习成绩稳步提升，教师的自身素质也有所提高。但此种课改基本局限在本学科内，范围有限，与其他学科的教师无法沟通，不能打通学科壁垒。教师常常孤军作战，不能实现更大范围的变革，因而其课改深入程度也是有限的，虽不能说是小打小闹，但无法实现整体变革。这类课改迫切需要组织起来，学科与学科贯通。政府和学校都应给予应有的支持，促进更加深入、更加广泛的课改，从而取得更大的意义。
第一种是“亮丽型”的，出发点是满足不断高涨的社会需求。鉴于社会各界对教育普遍满意度不高，批评乃至批判之声不绝于耳，有改革思想的校长很想彻底改变教育备受诟病的面貌，他们热衷于颠覆，一些人尤其喜欢“教育革命”，一会儿是课程的革命，一会儿是课堂的革命，一会儿是教室的革命，一会儿是技术的革命。这些所谓革命最容易打动一部分不谙教育实情的新闻记者、媒体编辑。这些改革看似热热闹闹，但实事求是地说有点浮躁，有点急功近利。
第二种是“务实型”的，出发点是基于问题的，基于学校自身发展的问题，同时也是立足长远的。这类改革者并不希望一夜之间彻底解决问题，也实实在在知道世界上本没有如此高明的妙招，其中大多数能静心低调地工作，不断反思，不断改进，他们的眼光是向内的，不期望媒体热评，也不在乎别人冷漠甚至无视，他们更关注每天的小变化，虽然不起眼，但却是真实的效果。
第三种是“亮丽加务实型”的，他们既是基于问题的，也是不甘寂寞的。他们虽不热衷于新闻效应，但也比较喜欢、起码不拒绝正面的曝光。他们的眼光有时是向内的，有时也是向外的。他们做了一些真正的课改，但所得到的热评多半超出了实际效果。（作者程红兵，系广东省深圳明德实验学校校长）
国家新一轮课程改革背后的深意在于授予学校和教师更大的课程自主权。课程改革的主要任务是推进国家课程的最优化实施，而国家课程最优化实施的唯一途径就是国家课程校本化。开设校本课程的根本目的是为了促进学生发展。从课程的现实化角度而言，只存在具体化了的学校课程，而不存在什么抽象的国家课程、地方课程。
如果从2001年6月国务院召开全国基础教育工作会议算起，新一轮课程改革已走过了12年的时间。应该说，课程改革取得了重要成果，突出表现在以下几个方面：在课程价值方面，人们更加重视创新精神、实践能力和社会责任感的培养；在教学方式方面，人们更加重视自主、合作、探究教学；在课程管理方面，人们更加重视学生个性，尊重学生对课程的选择权；在课程自主权方面，人们更加重视校本课程的建设。但是，围绕人们对课程改革本质的认识，仍存在许多值得探讨的问题。
我们知道，国外许多学校教师上课有课程大纲，却没有统一的教材，至于用什么教材教，则属于教师的自主权。我国长期以来形成了以纲为纲、以本为本的教学格局。这里的“纲”就是国家规定的统一的教学大纲，这里的“本”就是国家规定的统一的教材。教师的教学要依“纲”扣“本”，可以说教师没有任何课程自主权。
国家新一轮课程改革把教学大纲改为课程标准，课程标准成为指导教师教学的最重要的依据。至于选用什么教材，则由当地教育行政部门组织教师选用。“用教材教而不是教教材”，成为新课程改革的一句标志性口号。从过去的“一纲一本”到现在的“一标多本”；从过去的“以纲为纲、以本为本”到现在的“用教材教”，改革背后的深意就在于授予学校和教师更大的课程自主权。
课程改革的根本目的或者说主要任务，是推进国家课程的最优化实施，而国家课程最优化实施的唯一途径就是国家课程校本化。之所以要推进国家课程的校本化，其依据有以下三个方面：
一是基于教情。每位教师的教育教学活动都具有以下几个方面的独特性，即教育教学素养的个体差异、教育教学风格的个体差异、对教育教学价值的个体偏好、对教育教学文本材料的个体理解等。正是因为存在这些不同，每位教师对国家课程及其载体——教材的处理必然打上自己的独特烙印。
二是基于学情。每位教师在不同的学校任教、执教不同的班级，面对的学生都是不同的、存在巨大差异的。这些不同的学生带进课堂的“经验”是不同的，这些不同的经验与国家课程实施载体——教材的联结方式、理解方式、体验方式与内化方式都是不同的。而这些基于学生经验的不同而带来的以上方式的不同，则决定了教师国家课程实施方式的具体差异。
三是基于校情。同样，不同的学校为教师提供的教学条件与教学资源不同，而这些不同也必然会体现在教师对国家课程实施的不同处理上。
近年来，不少校长十分重视校本课程的建设，这是非常可喜的现象。但是，这里有几个问题有必要提出来与大家探讨：
一是校本课程不是课程改革的主要任务。不少校长谈到课程改革时，其核心似乎都指向了校本课程，校本课程俨然成为学校课程改革的主要任务。我认为，这是一个严重的误区。说到底，校本课程是国家课程的一种有效实施方式，或者说是国家课程校本化实施的具体体现。
二是开设校本课程的目的要清晰。开设校本课程必须有清晰的教育价值定位。校本课程的价值定位包括：突出国家课程价值；突出国家课程价值指导下的学校课程价值；突出学生的个体差异与个性发展，等等。
三是开设校本课程的根本目的是为了促进学生发展。有不少校长认为，学校开设校本课程的目的是为了彰显学校特色。这是学校课程建设观的一种扭曲。学校课程建设的一切出发点都是为了促进学生全面的个性的自主的健康的发展。舍此，学校不应该有任何自身的功利目的。
不少校长在谈到课程改革时，常常说我们开设了多少国家课程、多少地方课程、多少校本课程。国务院关于基础教育改革与发展的决定中曾经指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”显然，这里讲的是三级课程管理，而不是所谓的三级课程。
任何课程，不论是国家课程，还是地方课程，都必须回到学校这个具体的教育教学环境中才有意义。因此，从课程的现实化角度而言，只存在具体化了的学校课程，而不存在什么抽象的国家课程、地方课程。在这里，学校课程体系的建构，其逻辑框架必须回到国家课程领域中去。任何一个国家课程领域，都存在三种课程形态，即校本化的国家课程、校本化的地方课程、体现学校独特育人价值的校本课程。（作者张志勇，系山东省教育厅副厅长、研究员）
