北京市中关村一小进行自主教学研究已有多年。为了将自主教学研究推向深入，日前，该校开展了“新学堂自主教学周”活动。活动以语文专场、数学专场、科任专场的形式呈现，活动中既有学科教师上研究课，也有小先生助教为低年级学生上课，还有科学、美术的整合课等多种实践研究成果及策略的呈现。祝晓丹 摄
在传统教学视野下，学生的学习能力主要是指听讲能力、记录能力、应答能力等，而在新课程视野下，要求教师指导学生开展自主、合作、探究式学习，这就需要培养学生新的学习能力。
在基层学校，课改以后普遍出现了三大问题：一是教学进度慢，不能按时完成教学任务；二是教学没有了深度和广度，影响了学生知识体系建构；三是学生之间差距拉大，两极分化严重。笔者认为，出现这些问题的主要原因是过分关注教师教学行为的变化，而忽视了学生学习行为的变化。
结构化预习能力。指学生按知识结构、目标结构、问题结构的逻辑关系开展前置性学习的能力。在传统教学中，我们也强调预习，由于认识和定位等原因，轻视方法指导和过程评价，导致预习低效或无效。在课改视野下，结构化预习通过“读”、“导”、“评”等策略，引导学生有效预习。教师要通过专门的“结构预习指导课”进行指导，对“差生”进行前置性预习指导，使“差生”做到提前预习。学校要责成各学科备课组和年级组建立结构化预习检查和评价机制，各年级组或学校教务处要对结构化预习先进个人、小组、班级定期进行表彰和激励，确保整体预习质量。
自主学习能力。指学生按学习目标、任务和要求进行个性化学习的独立学习能力，这里特指课内自主学习能力。在传统教学视野下，课堂教学中学生很少有自主学习的时间，教师很少有培养学生自主学习能力的意识。为了培养学生单位时间内的自主学习能力，教师要指导学生掌握自主学习的方法和策略，比如“123”策略。“1”是“闭口”，教师不要因为发现个别学生不学或有问题而大声说话；“2”是教师要组间巡回检查和指导，学生需要帮助时，低声指导；“3”是教师要根据学生自主学习进度和效率及时调整教学进度。同时要做到“定时间、定任务、定问题”，努力培养学生自主学习的良好习惯，提高单位时间的自主学习效率。
小组讨论学习能力。指在单位时间内，各学习小组按一定讨论规范，通过小组成员有序有效的交流解决事先预设问题的合作学习能力。为了提高小组讨论学习能力，教师要指导学生掌握一定的策略，明确角色职责，建立学科长负责制。确立“人人都是学科长，科科都有‘领头雁’”的机制，发挥小组长和学科长的职责作用，确保小组讨论的质量。当教师或学术助理布置讨论任务后，学科长要根据教师事先设计好的讨论内容，明确分工，将问题落实到每位成员并迅速开展讨论，确保全员参与。比如：某同学讲解，其他同学边补充边思考，确保讨论的深度和广度，学生讨论结束后准备展讲。在这一过程中，教师要注重学习方法指导，提出讨论要求、方向、重点，规定讨论的时限；要主动参与小组讨论，进行巡回指导，切忌只看不说，要时刻注意点拨指导；同时还要关注学生的讨论状态和问题解决的质量。
展示对话学习能力。指学生个体或小组团队就某一问题向全体同学进行结构化展讲，并引发深度对话，在单位时间内通过对话来解决问题的一种学习能力。为了培养学生展示对话学习能力，提高学生的学科思维素养，可从以下几点进行操作。教师要指导学生做到“展、思、论、评、演、记”，学生展讲要声音洪亮，充满自信。小组代表将小组讨论的结果展讲给大家，要讲清楚题目的信息、解决问题时所需的知识点、解题过程与方法及注意事项。展讲者应讲清思维过程，意在引发其他同学的思考、质疑，为思维碰撞、生生互动做好准备。展讲后如有疑问，听讲学生可与展讲者进行讨论、交流，实现思维碰撞。在这一过程中，教师要掌控好时间，在学生展讲、补充时，要聆听每句话，关注每个细节，根据情况给予恰当帮助，可以采用问题引领的方式引导学生联想质疑，也可以就某个问题启发学生拓展深化并提炼出规律性的结论，还要进行即时性评价，对生成性问题和重点疑难进行启发、引申、拓展、追问，对知识进行深化、提升，或适当补充讲解，要特别关注“问题”和“差生”。
工具性训练学习能力。指在单位时间内，学生借助训练单，独立完成训练任务的一种学习能力。工具性训练学习策略是一种任务驱动法，要遵循“一单三要素法”。“一单”是指教师课前开发的“问题训练单”，“三要素”是指“单位时间”、“独立完成”、“自我评价”。当教师布置问题训练任务后，学生要及时投入到训练情境中，强化单位时间内的自我训练意识和独立完成意识，不断提升单位时间的训练完成率；当训练完成以后，学生自评训练结果，同时根据教师评价要求进行组内相互评价。“问题训练单”是教师备课的重要内容之一，本着知识问题化、问题能力化、能力层次化的要求，教师通过走进文本，迅速将文本知识转化为问题，并根据学生差异和模块要求设计“问题训练单”。
高级思维训练学习能力。高级思维训练学习方法中最常用的是“联想创编法”。“联想创编法”处在课堂学习的“问题训练”环节，学生结合所学内容开启多元思维，创设问题情境，提出问题假设，小组自行命题，并由小组自主探究获得结果。这种能力要求学生必须掌握相关的基本概念、原理及典型例题的解题方法，达到记忆的程度；通过开展改题、仿题、编题，对各学科知识进行横向、纵向的综合与分析，加强发散性思维训练；培养自己独立思考、解决问题的综合能力。
问题生成学习能力。指学习小组基于个体发现问题，通过小组合作解决问题并将小组困惑的问题生成出来的一种发现问题能力。为了培养学生问题生成学习能力，教师要指导学生掌握“三步生成法”。第一步，生成个体问题：在学习过程中由学科长组织大家自主学习，将自己不能独立解决的疑难问题记录整理，生成个体问题；第二步，生成小组问题：由学科长组织组内成员开展讨论，经过优化和提炼，简单问题迅速解决，将不能解决或认为十分重要的问题生成为小组问题；第三步，生成全班问题。在这一过程中，教师要从时间和空间上给予支持和保障，培养学生单位时间内问题生成的意识。
回归拓展学习能力。指学生利用多元回归拓展学习方法，定期开展回归拓展学习的一种综合性复习能力。为了培养回归拓展学习能力，教师要指导学生掌握“纳、练、思、展、问、演”拓展六字方法，帮助学生将知识转化为能力。“纳”是指多元归纳，当一个主题和一个单元结束后，学生要采用括弧法、表格法、表框法、拼图法、云朵法、树状法、脑图法、坐标法八种归纳法画出所学知识的建构图，以个性化的思维方式进行总结梳理和逻辑归纳，对知识建构图反复识记；“练”是指学生自我练习、合作练习，给小组或班级设计练习题，供同学们训练使用；“思”是指提出思考性问题，学生根据所学内容来设计思考题，供同学们思考和讨论探究；“展”是指作品展示，学生或小组展示回归复习的成果或作品；“问”是指相互提问，学生之间或小组之间相互咨询、相互质疑和交流评价；“演”是指学生或小组把所学内容，以艺术化的形式表演出来，不局限在小品、演唱和课本剧，可以扩大表演学习范围。教师要在每个单元结束后，组织学生进行回归原点性的单元复习，要定期检查学生知识建构图的完成情况，并给予评价和鼓励。
回归评价学习能力。指学生按遗忘规律的时间节点进行自觉主动的合作评价学习能力。学生可在一定时间节点上进行回归复习，发现重点，研究重点，从而养成良好的复习习惯，确保复习效果。在相对固定的时间段，由学科长、小组长主动组织小组成员进行回归复习，并相互提问和签字；每次回归复习时间不宜太长，贵在坚持；在这个过程中学生相互监督，养成回归评价的好习惯。
五级评价学习能力。指小组成员在单位时间内，由学科长、小组长组织成员开展自我、同伴、学科长、小组长和学术助理五级评价，确保每一知识内容在每一时间段都能得到落实，使团队成员人人学会的一种团队合作学习方法。实施五级评价时，可由学科长组织实施，在单位时间内进行自我评价、同伴评价，在这一过程中使每位成员的困惑都得到解决。
笔者认为，培养学生十大学习能力是深化课改的现实需要，也是学生终身发展的需要。这对学校和教师都是一种挑战，需要深入思考与认真实践。（作者韩立福，系中国教育科学研究院副研究员）
课程改革绝对不是一件小事，而是一个战略问题。教育决策者不仅要学会宏观设计，还要懂得微观突围。课程改革必须依靠每一个教师的力量才能将课改理念贯彻落实到位，只有下移管理重心，发挥教师的智慧创造，激活学校的细胞能量，才能真正产生课改的实效。而这，也是内涵发展阶段教育决策的重要部分。
每个人看待课改都会有不同的视角，有的人也许会认为这不“宏观”，不是教育中的什么大事，只是学校里校长、教师每天忙乎的“那点事”；有的人也许认为这不是当下值得下功夫的重要事，因为它是无法迅速见效的长期事。但我始终认为，课改是关系到国家、民族和地区未来的大事，关系到每一个孩子的终身发展，是关乎从宏观决策到微观实施各个环节的重大命题。它非常专业且牵一发而动全身，它的神经末梢是每一所学校里的每一个课堂以及其中的师生互动，它的系统运行需要强有力的心脏搏动，需要有效的政策设计和机制保障。
我在政府教育行政部门工作的30多年，是对课程改革的认识不断深化的30多年。我经历了上海“一期课改”和“二期课改”的全过程。上海基础教育之所以保持领先的势头，很重要的原因在于每一阶段总是积极去寻找并能找到持续发展的突破口。上海早在20世纪80年代就开始了“一期课改”，建立了以社会的需求、学科的体系、学生的发展为基点，以全面提高学生素质为核心的课程教材改革理论模型，构建了必修课程、选修课程、活动课程的三大板块课程结构。到了1998年，上海启动的“二期课改”同样是敏锐地洞悉到国际教育的发展趋势。跨世纪培养什么样的人才，成为世界各国的重要命题，上海的“二期课改”，正是顺应时代要求、合乎国际潮流的重要战略举措。
当时作为基教办主任的我也参与其中。在这段时期里，我们非常关注世界各国的课程改革研究。我在2001年，也就是“二期课改”启动三年之后曾去法国进行较为深入的考察。这次考察对我的影响是深远的，要着眼于学生的学习方式转变，要重新认识实验在教学中的作用，要重视开发体现现今教育理念的教学案例，要研究设计不同学段、不同年龄儿童的教育内容体系，要逐渐开发出教学资源、服务体系和获得社会支持等。
在推进“二期课改”的过程中，我们在全国率先开展研究性学习，很多高中在那段时间里以研究性学习为突破口进行了难能可贵的改革创新。这些探索在今天看来都是回归以人为本的教育教学改革之本义，也是让我更加深入地去从课程的视角思考“今天培养什么人，以及怎样培养人”的问题。
2007年，当我从浦东再回到市教委分管基础教育时，我在上海课程与教学改革工作会议上提出了要抓好“教学五环节”、提升校长的“课程领导力”、从教育内部改革出发实现减负增效的要求。会议一结束，我记得有校长特意候在会场门外等我出来说：“这么多年总算把校长和课程教学的关系问题说清楚了。”但也有一些比较熟悉我的朋友不解地问：“按照你的风格，应该在‘新官上任’时提出一整套宏观思路才对啊，教学五环节实在是太微观、太小儿科了。”
选择必须抓教学五环节有两个原因：一是我在浦东的经历。当我花了足足两年的时间理顺区域教育发展方方面面各种关系、完善了行政运作的基本规范之后，进入了教育的核心领域——课程与教学。当时的教育环境使得校长们关注“经营”学校居多，而忽视了最本职的核心工作。这让我第一次如此强烈地认识到课改理念提得再好，校长如果只做传声筒而不去研究如何结合学校实际制订落实措施，到了基层学校只能是停留在口号上。只有把理念落实到每一所学校、每一位教师、每一天的课堂上，并让校长回归到最核心的工作中学会领导课程与教学，才能真正提升每一所学校的办学质量。
回到市教委之后，我发现校长远离教学的现象在全市同样存在。有的学校校长的管理重心偏离了原先的轨道，正校长不管教学，由分管教学的副校长管。教学“沦为”脱离学校管理中心的一件“事务”，在有的学校教学实施依赖于强大的传统惯性，课改的任务悬在空中没有落实。这让我非常焦急。照理说，校长是掌握和调控学校所有资源的核心人物，而学校最重要的工作是课程实施，校长应该把所有的资源用来支持课程与教学才行。
与此同时，更加严峻的问题是“二期课改”面临很大的争议，当时甚至有报纸在探讨“‘二期课改’该不该缓行”的问题，加上历史教科书等突发事件的“狼烟四起”，使得我一上任就面对一道选择题——是进还是退。
在浦东的工作经历和常年抓课改的经验告诉我，当下首先要抓住课改的实施环节。因为再好的理念，没有在教学实施过程中的落实都无济于事。“二期课改”只有把重心放在学校，让校长专心实施推动和深入研究，才能把先进理念逐步落实到学校的每一个课堂中，这就是把核心问题聚焦在课程实施的过程中。正因为课程实施中的最基本的教学环节存在许多问题，校长的领导和干预不到位，才使得先进的教育理念不落地，才使得学生的课业负担在加重。
顺着这样的思路，我们又提出了校长应该在课程领导中处于核心领导地位的想法，“校长课程领导力”的概念就此产生。经过两年多紧紧抓好教学五环节的工作，通过项目引领的方式提升校长课程领导力，从义务教育推进中的“新优质学校”到高中创新素养培育，再到评价改革，特别是“绿色指标”的实施，都是聚焦在最为核心的课程教学领域，把课改碰到的各式问题归纳成项目逐步深入研究，并结合实践不断寻找解决的办法。这样课程改革的深化就有了明确的方法和专业的策略路径。
课堂影响着一个国家的未来竞争力。课程改革绝对不是一件小事，而是一个战略问题。对于这样一个战略问题，教育决策者不仅要学会宏观设计，还要懂得微观突围。课程改革必须依靠每一个教师的力量才能将课改理念贯彻落实到位，只有下移管理重心，发挥教师的智慧创造，激活学校的细胞能量，才能真正产生课改的实效。而这，也是内涵发展阶段教育决策的重要部分。（作者尹后庆，系上海市教委巡视员）《中国教育报》2014年4月1日第7版
