小组合作学习是新课改中倡导的一种重要教学方式，然而，在实际运用这一教学策略时教师常常会遇到许多问题，导致一些教师对小组合作学习产生了抵触情绪。
小组合作学习中出现的问题如果不能有效解决，将直接影响师生的积极性。下面谈一下我在教学实践中的一些体会与应对策略。
在小组活动中，当教师提出一个值得讨论的问题时，小组内几个学生面面相觑，静静地坐着，就是不开口。这类问题通常由于几个原因造成：
其一，交流内容的“模糊性”。教师在组织学生交流时提出的问题不具体，学生不知道要交流什么；或者教师在组织学生交流时，一口气说了多个问题，学生没有记住需要交流的问题。
其二，交流前，学生没有进行独立思考，也没有形成问题或得出结论，小组讨论时自然不知道说什么。
其三，小组内通常有4至6人，在交流时，交流的对象不确定，学生不知该与组内哪个同伴交流。
自主、合作、展示是小组学习活动的基本方式，是构建高效课堂的核心要素，更是新课程标准中倡导的学习方式。教师适时的点拨指导是学生高效学习的“催化剂”，也是小组合作学习不可缺少的要素。教师适时点拨可以从以下几方面入手：当学生在小组学习中偏离“主题”时，教师要及时引导。当学生争论不休时，教师要及时介入。当学生面面相觑、全组人都低头不语时，教师要及时指导。当学生思路不清或漏洞百出时，教师要及时呈现清晰的解题思路。
实行小组合作后，教师实行加分制度，最初效果很明显，但时间长了，学生对于这些分数也没了兴趣，此时采用什么方法调动学生的积极性呢？
评价的作用是激励和引导，课堂评价体系要在变化中不断完善。一成不变的评价方式，自然不会引起学生的兴趣。为了保证学生的学习效果，我采取了对没有回答问题的学生进行减分的策略。同时，为了发挥积分的作用，对于积分较多学生适当进行物质和精神奖励。积分优异者给其拍照上墙，奖励本或笔，等等。对于小组活动中表现较差者除了扣分，还让其在课间单独给老师重讲一遍相关问题。
提高学生学习交流的兴趣是提高学生学习内驱力的重要措施。在课堂上让学生体验到展示成功的快感是激发学生学习兴趣的一剂良药。
学生能力的差异历来存在，有的善于听，有的侧重思，有的形象思维能力较强，有的抽象思维能力较强，有的爱动，有的爱静……传统课堂以“教师讲、学生听”这种单一的教学方式授课，此种课堂模式下善于听的学生就学得较快。而小组合作学习模式下的课堂又出现了新的问题，那些善于表达或者爱表现的学生发言机会较多，而性格较为内向的学生往往比较被动。
要避免教学中的两极分化现象，必须适应学生的多元化、个性化的学习需求。因此，小组合作学习方式不妨可以设计成学生独学、对学、群学等多种方式。学生展示成果时，也可以表达心中的困惑。
教师应将学生的差异性看成宝贵的教学资源，在小组中建立学科“小先生制”是一种有效的方式。“小先生”在组内快速完成教师布置的学习任务之后，可对本组学习有困难的同学进行“一对一”的具体帮助。这不仅有助于在学生人数较多的班级落实因材施教的原则，还可以大大提高集体对个人的积极影响，有效提升整体的课堂教学质量，从而避免学生两极分化现象的发生。
合作学习是我国新一轮课程改革所倡导的一种重要的学习方式，小组合作学习是其基本形式。为此，本刊今天刊发两篇文章，希望能有效发挥合作学习的作用。
在实际教学中，合作学习仍存在许多误区。部分教师只注重了合作学习的形式而违背了合作学习的实质，要做到真正的合作学习，需要澄清几个问题。
教师常常为了解决一个比较难的问题，而让学生合作学习，所以合作学习的直接目的是解决学习中的某个问题，促进学生认知的发展。毋庸置疑，合作学习的目的决不仅仅在于此，之所以让学生通过小组合作的方式来学习，还在于让学生在合作、交往过程中得到情感体验和能力发展。
合作学习的目的在于“学术目标”和“合作目标”的达成上。布鲁姆在《教育目标分类学》中将教育目标分为三类：认知领域的目标、情感领域的目标和动作技能领域的目标。合作学习的“学术目标”也就是认知领域的目标，是指学生在认知方面应达到的目标，也就是说学生直接所要解决的问题、获得的知识等；而“合作目标”则是学生在合作这种特殊的方式中应该达到的目标，主要包括合作意识、合作情感等非智力因素的发展，属于情感和动作技能领域的目标。
新课程改革强调学生知识、技能的获得，更注重学生获取知识的过程与方法，注重学生情感、态度、价值观的形成，而知识与方法和情感、态度、价值观正是合作目标所包含的内容。合作学习的生命力就在于其“合作目标”，合作学习要让学生获得知识的过程同时成为学会合作、体验合作、形成正确价值观的过程。所以，合作学习作为新课改所提倡的学习方式，其本质是对人的关注而非是对知识的关注。
实际教学中，许多老师仅仅着眼于问题的解决，因此在学习目标的把握上，就需要教师实现从关注知识到关注人的转化，在教学目标的设计上，既要重视“学术目标”的达成，更要体现对“合作目标”的重视。为了避免学生在合作学习一开始就陷入仅仅寻找知识的误区，教师在设计教学时，应该有针对性地确定学生在合作技能、情感、态度等方面的目标，更重要的是让这些目标在教学的具体环节中得到体现，同时让学生理解这些目标，在合作过程中有意识地去培养、锻炼，以此促进他们的发展。
许多教师认为，让多个学生组成一组共同完成任务，这就是合作学习。其实，组成小组只是形式，而实质在于小组是怎样构成的，有效的分组才是合作学习。
1.“组内异质、组间同质” 合作学习采取的是组内异质，组间同质的分组原则。很多学者把此原则看成是合作学习的要素之一，即每个合作小组的内部成员在性别、性格、学习成绩、家庭背景等方面要具有差异，这样才能保证在学习中，各个同学各尽所能、互相帮助，并且得到不同的锻炼，而各组之间，为了体现组间竞争的公平性，每个组的总体实力应该尽量保持一致。成功的合作小组分组并非“强强联合”，即并不是最优秀人员的组合，而应该是“互补”的，从而实现各小组成员在合作的过程中优势互补、互相学习、互相帮助。
2.小组成员的“角色互补” 小组内的学生是异质的，也就是说是各具特色的，不同特点的学生适合在组内扮演不同的角色，发挥不同的作用，因此小组内的角色分配要明晰，组员的任务要积极互补。比如，在一个小型的合作中，小组内角色可以粗略地分为四种：(1)组织者：负责组织小组成员、分配任务、督促组员完成任务等；(2)记录者：负责记录讨论的过程、结果等；(3)总结者：负责总结归纳小组观点、实验结果等；(4)发言者：负责汇报小组合作成果，对外联络等。
3.小组的维持时间 并非几个同学聚在一起，为一个任务而努力就能立即形成一个有效的团队。小组的成熟需要一段时间，小组从发生冲突到产生凝聚力，小组成员从陌生到互相了解、信任都以一定时间的合作、协调为基础，所以教师不宜过于频繁地更改分组情况，这样影响学习效率的提高，也不利于小组深层次合作关系的建立。
反之，合作小组也不能一成不变，当合作小组已经运作一段时间后，教师就可安排或者指导学生重新分组，以此培养和提高学生的适应能力，让学生学会与不同的人合作。教师要不断地监控学生的学习和合作情况，敏锐地发现是否需要重新分组或者更换部分小组成员。
总之，合作学习的小组构建是复杂的，有些教师往往让学生自由组合，也没有让学生明确每个人的角色和任务，直接影响了合作学习的效率，有效的分组才能保证学生在小组内的良好发展。
如果合作小组是一条小船，学习任务的完成和学生个体的发展就是这条小船的目的地，那么合作技巧就是推动这条小船不断前进的划桨。学生良好合作技巧的运用是提高合作学习效率的保证，然而学生不是天生会合作，教师要在此方面对学生进行必要的指导和培训。
正如美国著名合作学习研究者约翰逊所说，在合作学习过程中，教师的作用是“a guide other side”，即从旁指导，教师不能“袖手旁观”，不能对学生“放任自流”，要在适当的人际交往及小组合作技巧方面指导学生。因此，合作不仅是学生的合作，教师要在对学生合作技巧的指导中，充分体现对学生的关注。一定程度上，学生的发展也是在师生合作过程中得以实现的。
对于合作技巧的具体内容，在理论和实践上都没有定论。美国青年研究中心的雅各布斯认为，合作技能包括三方面：组成小组的技能，小组活动的基本技能，交流思想的技能；我国学者陈燕认为，合作技能包括十方面内容：听取、说明、求助、反思、自控、帮助、支持、说服、建议和协调。教师要针对学生实际情况和教学内容的特点，对合作技巧进行有重点的训练。
在合作学习中，学生的主体性体现得更明显，教师的主要作用是提供指导和帮助，而弱势学生应是教师指导和帮助的主要对象。在小组活动中，优生往往有更多的表现，他们承担的任务更多，相应的发言机会、获得成功的机会也更多，弱势学生则刚好相反，他们在小组中易受到忽略。合作学习要让全体学生在合作过程中得到发展，弱势学生绝不能成为教师的忽略对象，而应受到特别关注。
首先，教师要尽可能地发现学生发展的不足之处，如思维水平、学习方法和学习动机等，针对不同的方面对他们实行不同的指导，要特别注意对他们的心理进行辅导，让他们树立起信心。
其次，教师给学生的任务应该是有层次性的，使弱势学生能够找到他们能胜任的工作，并在完成任务中找到自我成就感，增强信心。
第三，在合作学习进行时，教师要强调整体的进步，让小组内形成主动扶持较差学生的氛围。教师也要在观察、巡视或参与中，特别关注他们，发现他们的困难，及时给予鼓励和指导。
最后，在评价时，教师要强调小组的整体评价，也要对弱势学生所取得的进步给予表扬。
有效的合作学习，应做到学生自评、小组评价与教师评价相结合。在合作学习中，大家各司其职、角色互补，学生自评是对自己的一次总结和反思，也是学生主体性发挥的具体体现；小组是学习的主体，也是评价的主体，小组评价包括三方面：对本组整体的评价，对每个组员的评价和对他组的评价；教师是合作学习的指导者，并且作为唯一一个“中立者”，也应该成为评价者。因此，学生自己、小组和教师构成了合作学习的多元评价主体。
而合作学习目标的多元性自然也就决定了评价内容的多元性，从合作学习的准备到实施，从合作任务的完成情况到合作技巧的运用，都是合作学习的评价内容。(作者单位：西南大学教育学院)
从社会心理学角度，有针对性地认识合作学习中的几种典型的不合作现象，有利于对合作学习中小组成员的行为与思想变化形成清晰的认识，以便采取有利的措施。
社会心理学把一个人在群体中工作，不如单独一个人工作时更努力的倾向，称为社会惰化效应。在合作学习中，往往能发现小组成员你推我让，抱怨所分配的任务太多或不喜欢，习惯把困难推给其他成员，最终不能完成任务，造成整体小于部分效果的社会惰化效应。
造成惰化的原因之一是不公平感。人们常常习惯把自己付出的努力和所得的奖励，与别人或自己过去付出的努力和所得的奖励进行比较。如果比较的结果证明是公平的、合理的，那么就会心情舒畅地继续努力工作；如果比较的结果得出相反的结果，就会产生不公平感，影响其积极性的发挥。
原因之二是“责任分散”。所谓责任分散是指在与他人共同工作时，个人有责任感下降、将工作推给别人去做的倾向。产生责任分散的原因在于，指向群体的责任压力分散开来，落到每一个人身上的责任就很少了。因此，个人没有什么责任压力，而且互相依赖，产生推诿。我们看到，人越多，责任分散得越严重，个人的责任感越低；而减少人数，会增强责任感。
总之，如果学生认为自己的贡献无法被衡量时，合作小组的合作效率就会下降。所以，为了削弱社会惰化效应，在合作学习中，应该增强学生的公平感，公平、客观地测量小组中每个成员所完成任务的数量和质量，同时在安排小组合作学习之前，应该使学生明确学习的共同目标，进行明确细致的分工，责任落实到每个小组成员，强化学生的角色意识，增强人们的责任感，严格检查、个别测试验收和反馈，使学生感到虽然在小组中学习，但不能依靠他人，另外还要缩小小组规模，从而避免责任分散。
许多研究表明，有些学生特别是低年级学生，一旦合作学习时，就会表现出平时并不常见的异常兴奋现象，比如肆意高谈阔论、争论声音过大、随便走动、随便提问等“吵吵闹闹”、“乱哄哄”的个性化现象。导致个性化的的关键因素，是匿名作用和责任分散，有些学生就会养成说话不负责任、行为较平时张扬的习惯。
合作学习情境中的个性化，确实能导致消极作用。比如，课堂小组合作活动中，乱哄哄的讨论，看似激烈，但对解决问题却没有真正的意义；学生高谈阔论，可能会干扰其他小组的正常讨论氛围。但同时应看到个性化有时也可发挥比较积极的作用，因为从某种程度上理解，个性化是学生比较自由、比较投入地参与合作的表现。
如何正确地理解与处理个性化现象，对合作学习十分重要。首先，教师要有理智、宽容、开放的态度，只求言之有理，不强求完全正确，但同时要注意观察学生的讨论情形，可适当介入管理。其次，必须保证热烈但有序的小组学习环境，这就要求事先一定要搞好统筹安排，令所有小组成员清楚有关的合作规则，明白各自应承担的责任与义务，防止他们产生“法不责众”的侥幸心理。做到赏罚明确，才能使合作井然有序，避免许多无谓的纷争，保持较高的效率及质量。在小组里增设“观察员”、“检查员”之类角色，提醒将偏离主题的讨论回到正题，是十分必要的。再次，至于讨论的时间，一次不宜过长。
在合作学习中，虽然全体小组成员客观上存在着共同的利益，但是个别学生活动时缺乏主动性或干脆袖手旁观、坐享其成；也有的学生表面上看参与了活动，实际上却不动脑筋、不集中精力，活动中没有发挥应有的作用，这就是“搭便车”现象。
产生“搭便车效应”的原因很多，首先是异质分组客观上使学生的动机、态度和个性有差异；其次许多学生没有完成合作技巧的培训，对于合作学习评价的“平均主义”，即只看集体成绩不考虑个人成绩的做法，采取消极应对的办法。
“搭便车效应”的危害非常大，在合作学习过程中，如果更多地强调“合作规则”，而忽视小组成员的个人需求，可能会使每个人都希望由别人承担风险，自己则坐享其成，这会抑制小组成员为小组的利益而努力的动力，而且“搭便车”心理，可能会削弱整个合作小组的创新能力、凝聚力和积极性等。
如果合作小组的规模较小，由于每个小组成员的努力，对整个小组都有较大影响，其个人的努力与奖励的不对称性相对较小，会使“搭便车效应”明显减弱，所以在合作学习中，建议四至六人为一小组。当然还有许多事情可以做，比如要营造一种愉快的合作学习环境；要明确任务与责任，合理分工；随时观察学情，监控活动过程，指导合作的技巧，调控学习任务，督促学生完成任务；奖励机制上，要破除“平均主义”的做法。
在小组合作学习中，我们常碰到这样的情况，能力较强的成员受到尊重，并取得领导地位，甚至抢尽风头或牺牲其他组员的利益来自我获益，而能力较低的成员，则完全丧失了合作学习的兴趣。
社会心理学家认为，“马太效应”是既有消极作用又有积极作用的社会心理现象。其积极作用是：“马太效应”使学习能力强的学生，会获得越来越多的荣誉和越来越高的评价，这对小组内表现一般的学生有巨大的吸引力，促使他们去努力，从这个意义上讲，“马太效应”将客观上促使组内竞争的产生，而合作学习并不排斥竞争，这是符合合作学习的精神的。其消极作用是：获得高评价的学生，如果没有清醒的自我认识和没有理智的态度，容易产生居功自傲、遭小组成员非议等不利合作行为的现象。很显然，如果一味放任小组成员自发无序地竞争，只会导致不均衡的加剧。
消除合作学习中“马太效应”的消极作用，要求我们努力实现评价的社会公平感。“马太效应”导致学生参与度不均衡的主要原因，是学生的个人职责不明确，以及老师只关注小组的学习结果，不注意学习过程和个人的学习进步。所以，在合作学习的评价中，教师不仅要关注学习结果，更要关注学习过程，教师还需要讲究评价策略，做到指导与激励相结合，对不同发展水平的学生有不同的要求，应关注每一位学生，特别是对小组中能力较差的学生，更应注意到他们的点滴进步。
从众效应是指在群体活动中，当个人与多数人的意见和行为不一致时，个人会放弃自己的意见和行为，表现出与群体中多数人相一致的意见和行为方式的现象，从众也就是我们日常俗语中所说的“随大流”。
毋庸置疑，从众有利于形成统一的小组意见，合理的小组环境，可以促进或潜移默化地使落后的小组成员形成正确的思想与行为。同时，应该指出，在不合理的小组环境里，由于从众效应表现为趋向学习结论一致，而不一定是学习结论正确，部分学生容易与自信或学习优秀的小组成员的观点、思维方法形成一致，而忽视自己的观点、思维方法正确与否，小组合作的结果可能是以虚假的多数形成错误的小组结论。可见，从众效应容易压制正确思想的形成，窒息小组成员的独创精神。因此，合作学习有时有弱化独立思考的趋势，个体在群体中容易丧失对自我的控制，失去个体感，使人“人云亦云”。
我们需要的是具有积极意义的从众效应，我们反对的是消极的、盲目的从众效应。首先，需要合理组建合作学习小组；其次，必须坚持民主集中制，解除小组群体的压力，建立鼓励所有成员自由发挥自己不同意见的规则；再次，教师一定要注重培养学生独立思考的习惯，为学生创设思考问题的情境，注意答案的多样化，扩大学生的思维空间，提高学生的批判能力。
