改革从来不属于某个特定年代，它是联结每个年代记忆片段的核心线索。改革之于教育同样是一个历久而弥新的意蕴，每一个人都身处改革之中，都可能是改革或被改革的那一部分。
对于那些心怀理想并具有行动力的人来说，每一年都可能被定义为关键年份，2013年也是一样。当我们再次站到一个年度的节点，回顾并整理这一年的课改记忆时，往往会习惯性地将那些具有年度意义的概念、事件、成果和现象放置在全国乃至更大的背景下去打量和解读它的意义。
于是，那些在实践领域已经深度发生的课改图景再一次一一呈现。我们姑且沿着课改的轨迹截取其中的片段加以梳理。
第三代课改，应该是这一年的一个年度教育概念。这一概念是从实现人的完成成长的角度把课改大致划分为三个阶段。
第一代课改是以“改结构”为典型特征的，即通过调整课堂结构、改进课堂教学手段和方式为切入点，实现课堂从低效到有效的跨越；第二代课改是以“改关系”为典型特征的，即在“改结构”的基础上，通过改变“教与学”、“师与生”的关系，实现课堂从“教中心”到“学中心”、从“师中心”到“生中心”的跨越；第三代课改则是以“改意义”为典型特征的，即在“改结构”和“改关系”的基础上升华教学的意义，摆脱知识对教育的束缚，打破课堂边界，实现课堂从关注知识和能力到关注智慧和生命提升的跨越。
如果说第一代课改和第二代课改是基于课堂改革，把课堂的育人价值加以放大的话，那么第三代课改则是从关注生命的高度切入，把一切资源都整合进学生的学习生活，从而实现学生生命的完整成长。从第三代课改开始，学校教育的改革逐步从课堂走向课程，从教学走向教育，改革目标从“指向能力”走向“指向智慧”。客观地说，这样的划分没有经过学术论证，但是对课改实践具有实际的引领意义。三代课改的厘定就是让课改的路径可视化，它让迷茫者借此看见方向，让行动乏力者因此更加有力，让在课改路上大步前行的路径由此更加清晰。正像失去了方向的航船，任何方向的风都可能是逆风一样，课改也需要不断校正自己的方向，擦亮前行的目标。
正是在这样的背景下，我们以未来的视角和建设者的姿态，深入课改现场，关注意见领袖，洞察课改现象，最终选择如下关键事件和现象作为观察的素材。我们相信，每一年那些勇于探路的基层实践者都会被致以敬意，他们的行动不仅标志着课改进程的不断演进，也预示着一个新的教育秩序的建立。
在过去的一年里，当“第三代课改”被正式提出的时候，“跨界”一词也开始作为第三代课改背景下的一个重要概念引发关注。
有人这样定义“跨界”，是指不同领域的合作而产生的一个新行业、新领域和新模式，也有艺术界称之为“混搭”，在更多的时候则代表一种新锐的生活态度和审美方式。这样的解释丝毫与教育无关，但今天的学校教育改革同样需要跨界思维来推动。
在第三代课改背景下，跨界不仅仅指向课堂边界的打破，还指向课程界限的打破，最终让教师具有交叉学科的整合能力，让学生从碎片化学习走向系统化、整体化学习。
体现在课堂跨界上，就是打破班级、教师、学科之间的界限，充分相信学生，解放教师，强调管理和教学的双重跨界，实现班内“走组”，校内“走班”，实现“1托N”和“N托1”的授课形式，发挥学生的自主能力，最大限度地优化学校教学资源，增加学生学习的选择性。安徽铜陵铜都双语学校的“跨界大课堂”，山西泽州一中的“无界课堂”，湖南株洲景弘中学的“拼教”探索，都在不同程度地打破教师之间、学科之间和班级之间的界限。
体现在课程跨界上，旨在突破传统思维方式和行为方式的界限，以课程整合为策略，跨越空间和时间维度，比如，以电影或电视片为载体，搭建跨学科的学习平台，同样打通了学科之间的界限。重庆巴蜀小学过去的一年在课程建设上倡导跨界思维和跨界视野。他们从融通学生在学校、家庭和社会三重生活的角度思考课程整合，那些能突破传统课堂的边界的“特供”课程，犹如为孩子们提供了多种营养均衡、风味独具的菜点，正逐渐凝练出学校“创造与个性共生”的课程文化。校长马宏希望全体教师借跨界思维碰撞出跨学科视野下的崭新洞见，呈现出师生成长的新气象。
第三代课改的一个重要论断就是，从重建教室开始开启第三代课改，让改革的重心从“改课堂”走向了“改教室”。如果说“改课堂”是通过教和学方式的变革来提高单位时间内的课堂效益的话，那么，“改教室”则是改变教学空间的“社会性、精神性和文化形态”。
所以，在过去的一年里，“教室重建”成为本报关注的一个重要话题。有人说，教室不应该仅仅是一间HOUSE，更应该成为HOME；有人说，教室是一段旅程、一缕记忆。当我们重新审视教室的时候，在思想深处会遇到N个未知的教室。过去那个叫做教室的地方，可能更多地被作为学生学习的场所，而那些成绩不好的学生，教室对于他们而言，并不是喜欢的去处。教室首先是学习的场所，但同时也是生活的地方，问题是你能不能把学习本身变成生活。
我们把教室定义为一个可以让孩子们诗意栖居的地方。教室是图书室、展览室，是探究室、操作间，教室是信息资源库，是人格成长室，是师生共同生活所，是生命的栖居地。教室应该是学习场、生活场和精神场的集合。教室应该是一个微社会，这个微社会里要有自己的班本课程、组本课程：随着政府规范办学力度的加大，传统课程的授课时间会大大减少，这为班级和学生的个性化发展提供了可能，新教室的宽松和现代化环境，为班本课程和小组课程提供了可能，为民主生活提供可能。
一间教室里能给孩子带来什么影响，取决于教室桌椅之外的空白处流动着什么。我们可以看到，不少学校开始启动“幸福教室”、“最美教室”建设工程，发动学生建设自己的精神家园，其实这样的建设不只是改造环境，环境变化的背后是学校对学生成长需求的深切关注。我们看到，本报战略合作单位“真爱梦想”公益基金会在全国各地捐建“梦想中心”多媒体教室。在梦想教室，墙壁可以涂上孩子的想象，桌子可以摆出童话的堡垒，图书和互联网是开放的，孩子们在这样的教室里可以探究未知的世界。梦想教室让教室成为点燃孩子梦想的地方。他们的梦想课程主张，问题比答案更重要，方法比知识更重要，信任比帮助更重要。
作为一个全新教育概念的提出，新教室意味着课改“从课堂到教室”的飞跃。重建教室就是重建一种教育秩序，让发生在教室里的改革从碎片化走向整体化；重建的起点是文化，是精神，是交往，是课程，而非知识，教室里不缺知识，缺的恰恰是精神，所以重建教室就是在教室里打捞精神。
在过去的一年里，阅读立法备受关注，阅读一旦立法就意味着要把阅读指数纳入文明城市指标。而作为学校，阅读不仅仅需要环境，更需要机制和方法。给孩子创造阅读的环境和机会，通过改善阅读方式来提高阅读效率和质量，让优秀读本成为孩子童年生活的重要影响，让更多的孩子远离网络，爱上阅读，让阅读为他们的成长打下生命的底色，最终让每一所学校都成为充满书香味道的校园。
一个人的阅读史就是一个人的心灵发育史，一个人的写作史就是一个人的心灵成长史。在过去的一年里，“高效读写”作为一项重要的实践成果与高效课堂正式联姻，为推进第三代课改注入新的活力。
读写困难是一种最常见的学习困难，很多有读写困难的孩子，都被误以为是懒惰和不专心。读写困难会让学生的其他学习过程极其艰巨，如数理计算能力、反应理解能力、推理想象能力明显不足。除非解决读写问题，不然这些人很有可能会避免所有与阅读、书写或拼字相关的事，疏于开口表达，懒于下笔成文，不能正常与人交流，并逃避交际，远离人群。
“高效读写”就是专门解决“少慢差费”的读写困难，提高读写效率和品质的教学方法。其独有的“学习成长三原力（感知力、思维力、创造力）”课程体系，为学生的终身学习和精神成长修建了一条“高速公路”。大量实践证明，在不增加课时负担并保证理解率不低于80%的前提下，一个人一年的读写总量可以达到500万字以上。
高效课堂领跑学校——河北围场天卉中学、湖南株洲景弘中学先后引入“高效读写”课题成果，学生读写素养明显提高。如果说高效课堂通过放大学生的展示，撬动了学生学习动力系统的话，那么，“高效读写”通过阅读和写作则进一步打通了学生输入和输出的通道，进而实现学生学习的双高效。
目前，学校教育正面临着一场以信息技术为主导的变革。2013年8月，华东师范大学“20慕课联盟”的成立，让“慕课”一词成为国内教育领域的热词。 “慕课”这一大规模在线课程掀起的风暴始于2011年，被誉为“印刷术发明以来教育最大的革新”。2012年，曾被《纽约时报》称为“慕课元年”。
互联网已经改变了人们的生活方式，但对学校教育的影响远不及对日常生活的影响那么深刻。这一次，“慕课”的到来能否对学校教育产生结构性影响？华东师范大学国际“慕课”研究中心主任陈玉琨教授认为，“慕课”是继班级授课制以后最大的一次革命，它使教育超越了时空的界限，使得优质学习资源全球共享，全民共享。但也有人认为，“慕课”的出现虽然打破了学校的围墙，但在基础教育阶段的推进尚待观察和研究。“慕课”最大的威胁在于，学习者学习兴趣的保持以及学习过程的可持续性。翔宇教育集团总校长卢志文在接受媒体采访时表达了自己的看法，他认为，人们给予“慕课”的期待，显然远超它所能达到的高度。推动教育进步的力量有三个：一是教育内涵价值的提升，二是教育体制机制的创新，三是教育内外技术的进步，而观念的转变，特别是体制、机制的变革，才是促进先进教育生产力发展的根本。作为第三股力量的慕课，只有和前二者相结合，才能不断涌现并发展壮大，最终汇成巨大的改革洪流，推动教育现实的彻底改变。
且不论“慕课”会对学校教育产生多大的影响，重要的是作为一个新生事物，“慕课”来了，它为学生个性化学习的实现提供了必要的条件，这本是教育变革的应有之义。
当第三代课改迎面走来的时候，“全课程”再一次被认识并置于一个全新的高度。“全课程”是一种思维，也是一种思想，即用课程意识重新审视与学生成长相关的一切资源，换句话说，就是把一切有利于学生成长的资源都当作课程资源来开发和使用，更好地服务于学生的成长。
早在9年前，时任河南省洛阳市洛龙区教育局局长张欣就提出了“全课程教育”思想。按照他的解释，所谓“全课程教育”，即把中小学教育教学的每项活动都视为课程，并像对待学科类课程一样去对待其他课程。这一带有草根智慧的教改命题，一下子把素质教育的实施阵地，从课堂拓展到了校园乃至家庭和社会。
2013年9月，北京十一学校亦庄实验小学正式开学，校长李振村领衔启动了“全课程”教育改革。在亦庄实验小学，“全课程”教育是针对持续十年的课改都是单学科推进、学科之间“老死不相往来”的弊端提出来的概念。它以培养“全人”为目标，覆盖“学校全部生活”，推动学科全面融合，面向与教学相关全部要素（包括教学内容、教与学的方式、评价方式、教学组织形式、行政管理体制、学校环境等）的综合性课程改革。其唯一指向就是培养人格健全、思维活跃、个性鲜明、素质全面的儿童。
李振村说，“全课程”教育绝对不能演变成一个“大而全”的课程改革，不能成为一个不断做加法的课程改革，恰恰相反，它的特质应该跟它的名字构成“悖论”——“全课程”教育，反倒是一个更加简洁清爽、负担轻效益好的课程体系。于是，他们提出“全课程”的减法思维，让已经构建起的日益丰富的课程体系变得更简洁，更高效。
今天重提“全课程”，因为背景不同而意义不同。有人把课堂比作药品，把课程比作营养品，想疗救已经生病的学校教育，首先要敢于在课堂上动刀子，想让学校教育走得更好，就要有更丰富的可供多元选择的课程。在迈向第三代课改的进程中，当课堂系统建设好了，无论植入什么样课程，无论是教室重建还是读写工程，都可能产生更大的效应。所以，重提“全课程”意味着课改的换代、行动的升级。
