学校管理中两极的困境与意义
汪正贵
在学校管理中，我们经常会陷入到两难之中：当教师与学生、学校与家长、上级与下级之间存在价值冲突时，是教师第一还是学生第一？是服从上级还是遵从下级？当目的与手段、动机与结果、程序与实质、合情合理合法等层面出现价值两难时，是强调目的与动机，还是重视过程与结果？是更多地关注合理性，合情性，还是合法性？当教育的均衡与发展、公平与效率发生矛盾时，是更关注均衡与公平，还是更多关注效率与发展？当学校管理中自由与纪律、统一与个性需要价值选择时，是更多地考虑学校的法纪和统一性，还是更多地关注学生的自由与权力？等等。面对两难选择，我们往往会陷入价值迷思与困境之中，顾此失彼，难以两全。
一、引入更高层次的价值和意义
从哲学上说，两极的存在是有意义的，“悖论的两极与电池的两极相似：把它们组合在一起，它们就会产生生活的能量；把它们分离，电流就会停止流动。”[1]
在一定的情况下，“发现真理不是靠非此即彼地割裂世界，而是靠既此既彼地拥抱世界；在一定的情况下，真理是表面对立事物的似非而是的联系。如果我们想认识那一真理，我们必须学会把对立事物作为整体来接受。”[2] 正如诺贝尔奖获得者、物理学家博尔（Bohr,N）提出的一个基本原理：“与真命题相反的是假命题，但是与一个深刻真理相对立的，可能是另一个深刻的真理。”[3]当我们全面地而不是分离地看待事物，两难问题就已经被包容其中，关键是需要将许多单一的局部评价整合为整体的评价。“分离地认识世界，跟远距离地认识世界一样，都曾经给我们以巨大的力量。……但也给了我们一个支离破碎的现实观，摧毁了生活的完整和奇妙。”[4]
分离地看待世界容易形成非此即彼的思维方式，这是决策中最为常见的陷阱，“非此即彼的二元论思维方式就像地球重力一样，它以一种无处不在的力量，总是企图强迫我们掉入它的陷阱，阻碍我们寻找其他可替代的方法。”[5]
我们不能超越二分法的根本原因是站位可能不够高。低维度的对立，在更高的维度上可能是同一事物的两面。比如在四维时空观中，时间和空间是一回事，可以相互转换。
所以当我们被拉向两极并感受到紧张时，那种张力并不是要固执地把我们撕裂，而是要使我们的心胸更开阔。当我们引入一种更高层次的价值与意义时，对立的双方就已经被包容和超越。比如,教师第一还是学生第一?当我们引入以人为本，以师生为本的概念时，就超越了二者的对立；是遵循上级要求还是回应下级诉求?当我们以学生利益来审视时，也就不再是困境，而是转化为对立统一的两端；是重视自由还是重视纪律? 舒马赫（Schumacher,E,F.）的经典名著《小即是美》中的一段话给了我们答案：“怎么能够使教育的纪律和自由的要求调和呢？实际上，有无数的母亲和教师都在做着这个工作，但是没有一个人能够写出一个解决办法来。他们的做法是这样的：带入一种更高层次的、超越了对立的力量——即爱的力量……如此，有分歧的问题促使我们自己努力提升到高于我们自己的层次；它们既要求又激发来自更高境界的力量，从而就给我们的生活中带来了爱、美、善、真。就是因为有这些更高层次的力量，对立的事物才能在我们的生活环境中得以调和。”[6]
引入更高层次的价值和意义，可以让我们站在更高、更大的视界，来审视和超越两难困境。教育本身是一个张力的存在：平等与效率、个性与统一、自由与自律、解放与约束、对话与独白、科学与人文、应然与实然、教育之道与教育之术等等，这种张力构成教育的两歧性，也蕴涵着教育的生命力与创造力。千百年来，正是在教育张力的两端之间，无数教育先哲，从中寻找教育的支点，也因而形成教育史上多样的教育思潮与教育实验。
二、寻求价值两极之间的平衡
对于学校管理中的两难，任何偏向一端的做法都可能矫枉过正。中国传统文化中的中庸法则是东方智慧，即寻求事物之间的平衡。中庸法则并不是简单意义上的折中，不是骑墙，而是中和，所谓“执两而用中”，是“度”的智慧，是站在事物的两极，用实践智慧去寻求事物两端的平衡点。不为拘泥，不为偏激，追求的是适度、适当。
“从某种意义上来说，一切决策都是折中的问题。”[7] 执两而用中，其实并不是寻求中点，而是寻找最佳的“度”。亚里士多德也曾经谈到中庸法则，他认为，“万事都要取中庸之法”，即寻找两个极端之间的“居中之道”，也就是说，超过了一定的度，好的效果会减弱，而坏的效果会加大。英文中的“利益”一词来自拉丁语inter esse, 意为“居中，处于两个人或两个群体之间。这也说明利益之道是中庸之道。
比如，公平与效率，偏重于任何一端都可能是失当的，“在平等中注入一些合理性，在效率中注入一些人道。”[8] 寻求二者之间的平衡才是恰当的选择。
比如理想与现实，也即价值理性与工具理性，也不可执于一端。既要仰望星空，也要脚踏实地。非常理想，特别现实。一味地在云端跳舞，则可能不接地气，久而至于空想；一味地被裹胁在世俗的滚滚红尘中，则可能失去价值引领和追求，容易堕入平庸之恶。只有将理想与现实、利益与价值结合起来，才是合理与正当的。始终追寻教育理想的价值引领，才不至于在功利与浮躁、短视和偏见之中，迷失方向，失去追求。同时应当脚踏实地，面对现实，关注当下，聚焦问题，并从中寻找实践智慧，找到切实可行的解决之道。
比如学校管理中的情、理、法的冲突，本质上涉及的是学校管理中的科学、民主与道德的关系。这三种不同的价值取向各有内在的追求，也有不同的偏失，三者之间也并不必然一致，但三者之间的异质取向恰好构成了互补的可能，其间充满的张力也正是其活力的本源，其冲突与融合的过程有可能消解各自的偏失，保存各自的价值，形成更高层次的综合价值取向。
学校管理中的合法性追求，涉及的是管理的民主性，关注程序与机制、利益与平等、妥协与博弈、多数与少数；合理性追求，涉及的是学校管理的科学性，关注效率与效益、速度与质量、规律与技术、方法与手段；合情性涉及的则是学校管理中的伦理性，关注学校管理的人文性、公平感和可接受性。这三者的内在融合机制其实是目的与手段的统一，程序与实质的统一，过程与结果的统一，使学校管理在有效性、合法性、合理性、合情性追求上达成新的一致性。
平衡是一种“度”的智慧，凡事过犹不及，任何事物超出了两端的度，就会走向自己的反面。
中庸不是无原则的调和，也不是中间派和骑墙者，而是一种全面的思维方式，瞻前顾后，左顾右盼，执两而用中。相反，任何走极端的思维方式，必然流于偏执、狭隘，最后是自我禁锢，走向死胡同。因此能兼顾两极，不仅是一种行为方式，也是一种思维品质，更是一种包容、开阔、全面的胸襟和素养。
三、重新审视伦理法则，直面问题本身
有时我们发现，按照既有的伦理规则去考虑和解决问题时，出现两难对立且不可调和，这时候可能的选择之一是重新审视这些伦理法则，暂时搁置这些法则，追问这些法则的合理性。
从根本上说，现实中很多的矛盾与两难并不是问题本身存在的二律背反，而是伦理规则的二律背反，矛盾和冲突的形成是人为的，是历史的。这就要求我们在面对两难价值冲突时，以权变的思路修正或者悬置规则规范，直面问题本身，从问题出发，进行价值追问和价值辨析，从问题及其情景的提示中去寻找解决的思路与办法。
比如古代常有忠孝不能两全的冲突，充满悲情色彩，令人扼腕。但如果是愚忠的忠，就不值得盲目遵行。当我们进一步追问忠孝伦理法则的合理性，可能就消解了两难冲突。
比如，作为学校管理者，服从上级是基本的行政职责要求。但是如果上级的要求明显不合理，就不能简单地按照服从上级的法则行事。据网络新闻报道，某地教育局召开防溺水安全会议，要求辖区内各学校教师承包1到2个池塘巡检，出了溺水事故要追究教师责任。有的地方政府为了完成脱贫攻坚任务，要求教师参与扶贫工作。有的地方政府甚至要求中小学教师参与征迁工作。有的地方教育行政部门在迎接文明城市检查时，要求教师承包街道路段，上街捡烟头，参与交通执勤等。这样的上级要求令人啼笑皆非，显然不宜无条件执行。
再如，有的地方要求中小学校学生在校不得使用和携带电子产品，禁止男女学生单独交往，统一要求学生发型和服装等等，但却屡禁不止，陷入管理的两难困境。其实应该进一步追问，学校或者上级教育行政部门这些规定有没有正当的理由和根据？是不是符合教育的伦理和儿童的天性？这些深层次的追问才是有价值的。不机械地囿于固有的规范和规则，站在本源的高度重新审视规则本身，这显然是更高层次上的价值反思与伦理追问，也是学校管理者价值敏感性和价值创造力的重要体现。
我们的校园生活充满了矛盾与张力：自由与控制，安全与冒险，自我与他人，现实与理想，个人与集体，统一与个性,理想与现实，等等。正是这种张力的存在，构成学校生活的两极。“无数的矛盾、冲突、两极性、压力和对立物构成了我们教育的体验。”[9] 也正是在这两极之中，蕴含着道德、伦理和教育的意义。作为学校管理者，能顾及两极的存在，就不会偏执地走向极端；如果能在两极中寻求平衡，那是一种智慧；如果能超越两极，并在两极中寻求教育和伦理的意义，则是难得的境界了。
[1][美]帕克·帕尔默．教学勇气——漫步教师心灵[M]．吴国珍，余巍译．华东师范大学出版社，2005年版，第67页.[2]同上第65页.[3] 同上第65页.[4]同上第64页
[5][美]特里·L·库珀．行政伦理学：实现行政责任的途径[M]．张秀琴译．北京：中国人民大学出版社，2010年版，第34页.
[6]转引自[美]帕克·帕尔默．教学勇气——漫步教师心灵[M]．吴国珍，余巍译．华东师范大学出版社，2005年版，第85页.
[7][美]赫伯特A·西蒙．管理行为[M]．詹正茂译．北京：机械工业出版社,2013年版，第5页．
[8][美]阿瑟·奥肯．平等与效率[M]．王奔洲等译．北京：华夏出版社1999年版，第116页．
[9][加]马克斯范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴[M]．李树英译. 教育科学出版社2014年12月版, 第61页．
