本文转自“智识教育”
一、大单元教学“不是什么”
要为大单元教学下一个比较确切清晰的定义，可以先厘清大单元教学“不是什么”。
1. 大单元教学不是相对于教材单元而言容量更大一些的单元教学
仅仅是容量大了，不过是相关的学习内容增加了，可能会多积累一些相似的经验，技能操练的频次增加了，练习的熟练度提高了，但不一定能够帮助学生更好地掌握程序性知识，能够灵活地运用对事物或主题的规律性认知来解决相关的复杂问题。比如，在语文教材单元教学中，根据课文的特点拓展相关主题的文本或文章作者其他作品的阅读，甚至拓展整本书阅读，并非大单元教学。
2. 大单元教学不是以知识和技能学习为终点的单元教学
大单元教学肯定会同样重视知识和技能的学习，因为知识和技能是概念性理解的基础，是形成可迁移性认知的保障。但是，大单元教学的目标定位是超越知识和技能的。“迁移”这一概念在大单元教学中居于很重要的地位，但不是聚焦于传统教学中知识和技能的迁移，而是聚焦于概念性理解和运用。
3. 大单元教学不是一定要突破学科范畴的融合性课程教学
项目化学习、跨学科学习、融合性课程等，都是大单元教学可借鉴的课程理念和设计思路，但它们不是一回事，每个学科都有属于学科自身内部的大单元教学。
二、大单元教学“是什么”
通常我们熟悉的教材单元，有主题、知识、技能的某种关联，但其容量仍然有限。而大单元教学则有望突破教材单元的限制，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，赋予教师更大的自主权。教师可以基于自己设定的核心素养目标，充分发挥个人的优势，基于学生更真实、更具体的需求，跨单元、跨书册、跨媒介地整合课程资源，实现情境和任务、目标和资源、学习活动和评价的全过程整合与重构。
从目前的研究看，大单元教学还没有一个严谨的学术定义，但这并不妨碍我们从实践视角描绘其基本的内涵、关键的要素和特征。
第一，从学习材料看，传统的单元教学虽然是多篇课文组元，但教师仍习惯以单篇教学为主；而大单元教学则需要将这些文本看作一个整体，以统整的方式，实现多文本之间的要素整合、内容关联和教学统整。
第二，从课程知识看，单元教学的知识点、技能点是零散的、随意的；而大单元教学则需要用“大概念”去统摄、凝练、概括。
第三，从教学方式看，大单元教学则注重真实或拟真的情境任务设计，更需要采取自主、合作、探究的教学方式。
第四，在课程资源方面，传统单元教学以单一的、有限的教材文本为主；大单元教学则打破教材和课堂的狭隘时空限制，灵活运用丰富、多元、鲜活的课程资源助推学习任务的完成。
大单元教学最明显的特征在其“大”。这个“大”体现在如下几方面：
一是课程内容、教学材料或课程资源更多，不仅仅是三篇四篇五篇，而是根据需要的若干篇甚至更多、更广。
二是用大概念进行内容统摄。大单元要有核心议题、主题、技能、思想、观点、原理、策略，即以大概念作为依托，这是更加上位、更具概括性和通用性的课程核心知识，目前亟须对其进行整理、提炼、研发、重构。
三是课程内容结构化重组。由于大单元内容往往太多太杂，为了使它们杂而不乱、有机联系，就需要进行结构化统整。结构化是课程内容逻辑化的一种表现，它应该遵循学科逻辑、认知逻辑、心理逻辑等，进行课程内容的统整、改造和创造。
四是具有“大情境”的特征。其理论假设是核心素养，即行为主体基于情境任务调动具体知识和技能的能力。这种知识和技能不再是系统的、外在于主体的，而是具有特定情境性、地域性和个体性的。大单元教学不再是具体的知识和技能的教学，而应该是基于特定议题、主题、任务的“做中学”。这是核心素养教育的内在需求，也是驱动学习发生的内生动力。
可见，大单元教学定义大致包括的关键概念词有：概念性理解与迁移、系统、逻辑、整体、情境、任务等。据此，我们可以理解为，（学科）大单元教学指的是以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系地整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于知识和技能的运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。
三、大单元教学与核心素养的关系
大单元教学、学生发展核心素养、学科核心素养，三者之间有何关系？
新课程理念下教学的终极目标，是基于《中国学生发展核心素养》，培养“全面发展的人”为核心的3个方面（文化基础、自主发展、社会参与）、6大素养（人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新）、18个要点（人文积淀、理性思维、国家认同……）——实际上就是要培养学生适应社会发展的正确价值观、必备品格、关键能力。
关于学科核心素养，课程标准有明确的陈述：
学科核心素养是学科教育对全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育的独特贡献，是学科育人价值的集中体现，是通过学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。
由课程标准的对“学科核心素养”的定义可知，学科核心素养其实就是课程标准中反复提及的“核心素养”的简称。实际上，大多数专家形成初步共识：将“课程核心素养”替代“学科核心素养”，因为，所有的课程目标均指向“培养学生适应社会发展的正确价值观、必备品格、关键能力”，也就是“学生发展核心素养”的总纲。
而要培育学生的关键能力、必备品格与价值观念，就需要我们首先解决现实教学中浅、碎、杂的问题，这就需要我们有探索深度学习的一些方式、策略、活动、情境、任务，等等——大单元教学的核心应该是由零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活需要走向实际问题的解决。
以新课程理念下的课程核心素养为基准，实施以“大概念、大任务、大情境”为核心的大单元教学，能更好地培育学生适应社会发展的正确价值观、必备品格和关键能力（核心素养）。
四、大单元开发和设计路径
大单元教学的开发和设计，有两种不同的路径：
1. 采用教材现有单元
以教材现成的单元为依托，进行大单元的开发和设计，一般遵循的路径可以概括为：
（1）分析单元学习目标和内容；
（2）根据单元目标和内容提炼大单元的大概念；
（3）根据大概念对单元目标和内容进行再认识，进一步明确大概念引领下的学习目标；
（4）根据大概念确定要研究和解决的核心问题；
（5）根据目标和核心问题设计核心任务；
（6）分解子任务，根据子任务开发、整合学习资源，提供学习支撑，包括设计相应的评价量规，让学生能够时时对照成功标准进行行动和目标关管理，进行自我监测；
（7）进行学习评价，判断大概念的理解程度，复盘反思。
2.自主开发
学校、年级或个体教师根据育人目标的需要，不依托现成的教材，自主开发的大单元。这样的大单元开发和设计，一般遵循的路径可以概括为：
（1）甄选大单元主题（一般结合学生学习成长的环境和需要，从人与自我、人与自然、人与社会、人与他人四个领域中生发）；
（2）确定大单元的学习目标；
（3）根据学习目标提炼大单元的大概念；
（4）根据大概念确定要研究和解决的核心问题；
（5）根据目标和核心问题设计核心任务（这个任务的完成过程就是对大概念进行深入理解的过程，就是从概念性理解上落实学习目标的过程）；
（6）分解子任务，根据子任务提供学习支撑，包括设计相应的评价量规，让学生能够时时对照成功标准进行行动和目标关管理，进行自我监测；
（7）进行学习评价，判断大概念的理解程度，复盘反思。
五、大单元设计的内涵理解——大概念、大情境、大任务
大单元教学设计是一种结构化的设计。大单元的结构化不仅是知识、技能的结构化，更是教学活动的结构化，是基于核心素养，在大主题或大概念、大情境、大任务的统领下，整个大单元教学活动的条理化、纲领化。
大单元结构化是一种高阶思维的呈现样态，所折射的是一种整体层面的、系统科学的认知方式。用这样的观念对大单元学习活动进行结构化的设计有着积极的意义。
大单元设计的系统整体规划，一要基于课标和大单元内容，提炼大主题或大概念。大单元内容包括教材内容，教材分为自然单元和重组单元，当下更合适的是自然单元，以教材为主，但要超越教材。二要基于学情分析，现在太多的大单元设计对学情研究不够，对“人”研究不够。最后，确定大单元目标和达成评价。
具体来看，它以大任务、大情境、大活动开展相关的学习活动，以整体的目标任务为驱动力，依据课标，将教材单元转化为大单元，围绕大单元主题（大概念），促进学生迁移应用，设计大作业，发展学生的课程核心素养。
在这背后，大单元一定要立足于课程整体理念和思维。一个大单元就是一个学习事件，是一个完整的动人故事，因此，大单元是实现素养目标的一种微型课程计划。
