时下我们正在进行着如火如荼的课堂教学改革，而关于改革实践中的经验总结也有不少，有翻转课堂，有“六三一原则”，有“五加二环节”等等高度凝练的教学理念和教学模式。有失败跌倒的，因为传统的阻力太大，一段时间后又走回到“老师讲，学生听”的老路。也有成功成名的，其表现即为学生热闹的讨论、大方的展示，而其标志则为又有多少学生考上了清华、北大。若按照思维教学的标准来做深究，则往往很多都经不起推敲。热闹是因为思维的碰撞还是公开课的无聊表演？热闹过后有多少沉淀和反思？所谓的展示是思考的过程、结论的展示，还是无味的课本知识的复述任务？我们应该反思 我们的课改实践，是在做形式的秀，还是在修思维的行，炼生命的果？
若真心要去打造所谓“生命狂欢”的课堂，只停留在形式的创新这一层面，恐怕是舍本求末。必须从实际面临的问题出发，从根本上转变教育的理念。思维教学的理念对我们当前教学工作的改观确有不可忽视的指导意义。
在很多学案教学的实际案例中，一个普遍存在的误区即把课本的内容转化为直接针对结论或结果的问题抛给学生，而学生往往是机械地在课本寻找答案，填满学案上的空白。而所谓的展示更像是一种表演。我们看到的是形式的热闹，内容的空洞，思维的空白，它只是变个方式来诵习代表事物的冷漠的符号（课本）。又或者设置了一些情境，但却是远离学生生活经验，与学生自己已有的经验毫无联系的“假情境”，学生无法理解这样的情境的意义，也就无法真正参与其中，有的也只能是为了完成任务的应付了事。
杜威在探讨思维问题时曾提出过五个思维的要素，其中第一个即“学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动”。首先，这一情境是有意义的。真正的适合思维教学的情境必须源于生活，与学生已有经验有关联的真实情境，这样才能让学生知晓自己在做什么，明白探究的意义，从而激发求知的本性。也就是说，若脱离社会环境，所有的教育便失去了意义。没有了意义，教育就会变成“筋肉的训练” 而非思维的养成。
另外，这一情境应该是可供参与的情境。我们在实际教学中往往还会设置一些高远的“假情境”，例如说，在政治课教学中，教师会给出有关当前中国的领土争端问题的材料，若此情境材料的给予不是从学生生活的社会环境出发，且与其已有的经验产生严重的断裂，在此基础上再设置诸如“如果你是外交部发言人，你会怎么做？”之类的问题。这种安排必然是失败的，其症结在于材料给予和问题设置的“假大空”。若教师能够和学生一起回顾近代以来中国割地赔款的屈辱历史，感受民族的屈辱及国民的伤痛，情感上的升华会驱使学生自行去探究“为何会有领土的争端？对于此争端，作为一个中国人我怎么看。”再设置“外交部发言人”这种角色扮演的问题更有利于引导学生的深度思考，引发共鸣，也就会有效的避免人云亦云，不明所以的重复已知的东西。因此，可供参与的情境必须与学生已有的生活经验相关，在情境中师生二人从事联合的活动，有师生共同的经验参与，且相互影响。
斯腾伯格在他的《思维教学》一书中总结了三种教学策略，第一种为照本宣科策略，顾名思义，在这种策略中，教师只是简单地把教材的内容呈现给学生，师生之间几乎不存在互动；第二种为以事实为基础的问答策略，在这种策略中，师生之间只是简单的“是”与“不是”之间的简单互动，而学生之间也没有所谓的合作探究。虽然这两种策略并不是全无可取之处，但总体上来讲并不适合思维教学，其设置往往缺乏层次性，思考性和互动性，学生则表现为不关注、不关心、无兴趣。而斯腾伯格概括的第三种教学策略——以思维为基础的对话策略，对启发思维的问题设置有重要的意义。这种方法的特征在于鼓励师生间和学生间进行必要的交流。教师的提问不是为了获取标准答案，而是通过提问来刺激学生的思维和讨论。在这个过程中“教师和学生之间的界限趋于模糊，教师更像向导或协助者，而不是传统意义上的老夫子。”
在实际的教学操作中，教师可以给予学生更多的与已有经验相关的能够引起思考的材料，作为引起思维的引子，学生在接触这些的过程中会自动地尝试着提出很多问题，并且通过观察、比较、分析、讨论等方式自行验证问题的有效性，也就是说“接触任何新材料的第一个阶段不可避免地总是属于尝试错误的性质。他必须在游戏或者工作中实际利用材料，试做一件什么事”不论是小到儿童在游戏还是大到科学家在做实验都会有此过程。而教师要做的就是激发学生本来就有的这种提出问题，验证问题，解决问题的求知本性。
当然，在这一过程中，学生必然会遇到困难，困难的出现恰恰是学生最关注，最感兴趣，从而最想去解决的实际问题。这一困难的意义远远高于教师人为设置障碍的意义。在此时，教师则可以提供一些解决问题的指导意见、方法，让学生感受到这个问题可以通过多种途径自行解决。总之，教师应该给予学生试错的机会和时间，而不是急于提供结论。在理想的教学过程中，我们提供的应该是材料，是探求问题的可能性。教师应该鼓励学生在活动中开动大脑，使学生的手足耳目和头脑等身体器官都成为智慧的源泉。
创造性思维并不是我们通常所认为的只有像科学家一样的发明创造体现的才是一种创造性思维。我们所说的创造性思维即一种发现，即使你发现的别人早就已经知道，但只要是通过自己的一系列思维活动、实践活动而得到了一些东西，并且自己能够在这样的活动中有所收获，体会到思考的快乐，就是创造性的。
而对于最适宜用来培养学生的创造性思维的方法，在上面谈到的斯滕伯格提出的“以思维为基础的对话策略”若能在教学实践中很好的运用，未尝不是一种路径。这种对话策略的实际操作方式是可以多样化的。例如，逐层递进的设问方式来引导学生进行逐步深入的思索；调查、调研等方式根据探究主题搜集资料，对比分析，得出结论；就某一论题，展开小组讨论甚至小组辩论等等。
例如，对于《文化生活》 “文化的继承与发展”这一课题，我安排了一次最为贴近学生生活实际的有关传统习俗的继承与发展状况的主题调研活动，学生通过实地调研的方式，掌握很多有关当地传统节日、婚丧嫁娶等方面的习俗特征，又可以通过对资料的对比分析，自主提出很多问题，有些可能是历史知识性的问题，有些则可能是“为什么这些传统习俗在历史的进程中保留下来或者消失了”、“我们应该如何对待这些传统习俗”等带有思考深度的问题。这种上课方式其实是以一种问题课题化的形式展开的，学生所有关注、关心的问题均是源自自己实际生活需要的真实性的问题。从问题的发现到问题的探究和解决，整个过程并不是符号性知识的简单呈现，而是探究欲望、求知兴趣的一种激发和培养。教师在这个过程中始终是“在场”的，教师要提供研究主题，要参与到学生探究的过程中，予以方法性的指导，要和学生一起验证结论的正确性、可行性。虽然学生得出的结论在成人看来不够完善、不够深入，甚至是比较幼稚的，但这些均属于学生自己的最富有创造性的发现。学生在探究中有体会到了理性思考带来的快乐，而教师则有幸通过参与感受到一个生命的快乐成长。想来，这节课的意义应该超出了掌握书本知识的程度如何这一层次。
其实不论什么样具体方法的运用，其原则只有一个，即通过各种途径来激发学生自动求知的本性，避免公式化地直接呈现结论。教师应该提供的只是能够激发学生思考的一种可能性，包括情境，包括问题，引导学生形成自己的创见，自己的主意，并且能够在实际运用中自行验证其真理性。
生命的成长需要自由的思维，思维的发展需要宽松的条件，只提供标准化、公式化的冷漠的知识符号是无法激活思维，激发生命的。虽然思维教育的展开会有很多来自传统的、现实的阻力，一时间或仅凭一己之力无法改变，但作为教师在他所有的教学策略的背后都应该有一种“人文精神的烛照，……一种成全每一个个体生命发展的理念。”（张文质）教师应该有一种心境，一种慢的心境，从情感上乐于参与到一个生命的成长过程中，伴随这个生命共同体会思考的乐趣，成长的快乐。
